La motricité fine en psychomotricité

La motricité fine – Soubassements et composantes

Extrait du livre « 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants »

Généralement, la motricité fine est assimilée à la motricité manuelle et digitale, faisant référence à la capacité de manipulation de petits objets, en utilisant la main et les doigts. Mais la motricité fine peut également concerner la motricité oculaire (contrôle des muscles des yeux), la motricité oculo-manuelle (coordination entre l’œil et la main) ainsi que la motricité faciale (contrôle des muscles du visage).

Tout en assurant une multitude de fonctions variées telles que la discrimination tactile, l’alimentation, l’hygiène corporelle, les gestes symboliques…, la motricité manuelle et digitale assure un rôle déterminant dans la mise en place des apprentissages, notamment par l’utilisation fonctionnelle d’outils (stylo, ciseaux, règle, équerre, gomme, boutons, couverts, lacets…); son usage étant permanent à l’école (dessiner, découper, souligner, écrire…).

Les repères d’âges des acquisitions progressives de la motricité fine manuelle suivent les lois de la maturation neurologique du tonus.


L’équipement préalable de la motricité manuelle

L’efficience de la motricité manuelle et digitale est « sous contrôle » de différents soubassements :

  • contrôle visuel : perception visuelle efficace et guidage du regard sur la réalisation des mains et des doigts
  • contrôle tactile : prise d’information efficace par le toucher de la forme et la texture de l’objet manipulé
  • contrôle tonique : juste répartition de la force musculaire durant l’exécution de la tâche. À noter que les aspects tonico-émotionnels peuvent interférer (anxiété de performance, crispations, tremblements éventuels…)
  • contrôle attentionnel : maintien de l’attention sur l’activité jusqu’à son accomplissement
  • contrôle moteur : ajustement aux contraintes de l’environnement (force adaptée, respect des consignes, adaptation au matériel, etc.).
La Motricité Fine - Modélisation de l'équipement préalable [D'Ignazio-Martin-100 idées pour developper la psychomotricité]

L’approche psychomotrice considère également toujours en toile de fond la motivation, l’attrait et le plaisir comme des leviers tout aussi importants, soutenant l’action effectuée.

 

Les différentes composantes de la motricité manuelle

Tout en gardant à l’esprit l’équipement de base précédemment illustré, distinguons à présent différentes composantes de la motricité fine dans son exécution à l’aide d’une modélisation visuelle.

La Motricité Fine - Modélisation des composantes [D'Ignazio-Martin-100 idées pour developper la psychomotricité]

Cette modélisation nous parait pertinente car elle permet au psychomotricien de cibler plus particulièrement telle ou telle composante au moyen d’exercices spécifiques,  toujours dans une cadre ludique et valorisant pour l’enfant.

Quelques exercices pour renforcer la motricité digitale

 

Retrouver la suite dans notre ouvrage proposant d’autres conseils pratiques concernant la motricité fine :

  • Les signes d’alerte
  • Les exercices pour travailler les autres aspects de la motricité fine (motricité faciale, oculomotricité, motricité oculomanuelle)
  • Que faire en cas de troubles de la motricité fine ?

Pour aller plus loin :

Albaret, J.-M., Soppelsa, R. (1999). Précis de rééducation de la motricité manuelle. Marseille : Solal.

Case-Smith, J. et O’Brien, J. C. (2015). Occupational Therapy for Children and Adolescents. Seventh Edition. St. Louis : Elsevier Mosby.

Ferland, F. (2014). Le développement de l’enfant au quotidien. De 0 à 6 ans. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine.

La chaîne YouTube francophone de Josiane Caron Santha regorge de bons conseils sur le sujet.

 

100 idées pour développer la psychomotricité des enfants (livre)

Résumé

 

Sommaire et préfaces

 

[100 idées] Sommaire & Préfaces

Extraits

 

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Avis de psychomotriciens

100 idées pour développer la psychomotricité des enfants – D’IGNAZIO A. & MARTIN J.

Chronique d’un Youtuber

 

En savoir plus 

Qu’est-ce que la psychomotricité ? : http://www.psychomotricien-liberal.com/#qu-est-ce-que-la-psychomotricite

La spécificité du bilan psychomoteur : http://www.psychomotricien-liberal.com/bilan-psychomoteur/

Les éditions Tom Pousse :  https://tompousse.fr

La difficulté pour couper les ongles de son enfant autiste / TSA

Couper les ongles de son enfant autiste ? Parfois un vrai défi…

Bien entendu, il n’existe (malheureusement) pas de procédure « miracle », applicable à tous les enfants autistes… Il convient néanmoins de considérer les différents aspects pratiques qui interviennent dans l’action de couper les ongles afin de tenter d’expérimenter, tester et généraliser des astuces susceptibles de fonctionner… parfois ! En effet, raccourcir les ongles (ou les cheveux) n’est pas une pratique si anodine qu’elle n’y parait car il s’agit bel et bien d’ôter une « petite partie du corps », dans un contexte souvent inconfortable pour les personnes avec autisme (proximité avec l’autre, immobilité contrainte…).

Plusieurs aspects à considérer :

  • L’aspect matériel : La coupe aux ciseaux peut être mieux supportée que le coupe-ongles. De plus, couper les ongles en sortant du bain (voir même dedans) est à privilégier car permettant une coupe plus aisée. Pour certaine famille, le port d’une veste ou d’une couverture lestée lors du rituel de coupage des ongles a pu permettre d’aider l’enfant à se « poser » lors de ce moment si sensible.
  • L’aspect sensoriel :

-au niveau tactile : En cas d’hypersensibilité tactile (seuil de tolérance particulièrement bas, entrainant des réactions d’évitement au toucher), nous essaierons de « préparer » les récepteurs cutanés (pressions profondes au niveau de la pulpe des doigts, brossages tactiles…) avant de les stimuler directement lors de la coupe.

brossage tactile psychomotricien vêtement TSA

-au niveau auditif :  En cas d’hypersensibilité auditive (seuil de tolérance particulièrement bas, entrainant des réactions d’évitement à certains bruits du quotidien), nous retrouvons la préférence des ciseaux au coupe-ongles (car moins bruyants) et la coupe à la sortie du bain (car les ongles sont plus mous). Il est également possible de proposer un environnement sonore agréable (écoute musicale…) voir un casque anti-bruit.

En dernier recours, certains familles ne peuvent procéder à la coupe des ongles uniquement lorsque l’enfant est endormi…

  • L’aspect « prévisibilité » : Nous conseillons d’intégrer la coupe des ongles dans un rituel (anticipé idéalement via un calendrier visuel), inscrit dans une même succession d’événements (exemples : une fois par semaine ; après le bain ; par la même personne ; durant une comptine ; suivi du même renforçateur particulièrement agréable, etc.).
  • L’aspect « motivationnel » : Pour soutenir cette séquence, les principes des méthodes d’éducation structurée (type ABA…) visant l’émergence et le maintien d’un comportement adapté peuvent s’appliquer à ce contexte. Par exemple en commençant par fournir un renforçateur pour chaque ongle coupé, puis un peu plus tard pour chaque main « complétée », pour finir par renforcer uniquement l’ensemble de la séquence. Selon le niveau de compréhension de la personne, les systèmes d’économie de jetons peuvent également s’appliquer.

 

  • L’aspect attentionnel : Selon les centres d’intérêt de l’enfant, détourner son attention peut être utile pour qu’il se focalise moins sur l’action anxiogène (écoute musicale, boule lumineuse, projections murales, tablette tactile…).
  • L’aspect ludique et pédagogique : Ne pas hésiter à se couper les ongles devant l’enfant, jouer à couper les ongles d’une poupée, « faire semblant », regarder des vidéos pédagogiques (Youtube…) afin qu’il puisse identifier au mieux l’action qu’on attend de lui, prendre de la distance par rapport à celle -ci et pourquoi pas user de ses facultés d’imitation.
  • L’aspect somatique (sommeil, douleur…) et l’ « humeur » du jour rentrent inévitablement en jeu lors de toutes pratiques et activités pouvant être anxiogènes pour les enfants avec TSA. Choisir donc un moment relativement « serein » pour l’enfant.

 

Ces astuces pédagogiques ne sont pas l’apanage de professionnels en particulier. Il est évident que les parents sont concernés au premier plan. Les éducateurs(-rices) et encadrant(-e)s du quotidien peuvent également y être confrontés. Les ergothérapeutes sont directement formés pour agir sur les activités réalisées en milieu écologique tout en proposant des adaptations si nécessaire. Les psychomotriciens apportent également leur point de vue compte tenu de leurs connaissances de certains  aspects sous-jacents (les aspects sensoriels, le travail de réassurance au niveau du corps, l’intégration du schéma corporel…) et de leurs formations complémentaires auprès des enfants/adultes présentant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA).

 

Bon courage !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien.

 

Pour aller plus loin :

Au sujet de l’hypersensibilité : http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/09/10/hypersensibilite…me-hypersensible/

Au sujet du bilan psychomoteur pour enfant TSA : http://www.psychomotricien-liberal.com/indications/#autisme

Au sujet des recommandations HAS : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_953959/fr/autisme-et-autres-troubles-envahissants-du-developpement-interventions-educatives-et-therapeutiques-coordonnees-chez-l-enfant-et-l-adolescent

Les différentes classifications de l’autisme

De l’ « autisme de Kanner » au « TSA » en passant par les « TED »…

Récapituler les différentes catégories diagnostiques de l’autisme au sein d’un tableau synthétique peut présenter un intérêt : pour le parent ou le professionnel désireux de savoir rapidement sur quelle classification – et époque – s’appui un diagnostic ; pour pendre connaissance de l’évolution nosographique des appellations ayant pu faire référence historiquement à l’autisme de près ou de loin ; pour actualiser son vocabulaire.

Les principales classifications

Actuellement, il est explicitement recommandé (rapports HAS, 2012) d’utiliser les terminologies employées par les classifications internationales (DSM V, CIM 10). Cette rigueur permet notamment d’homogénéiser la formulation des diagnostics donnés aux parents et faciliter les travaux de recherche. Nous ferons allusion aux 3 classifications suivantes :

  • la CIM : Classification Internationale des Maladies, publiée par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS). Version actuelle : la CIM-10.
  • le DSM : « Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders » ;  manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le plus utilisé en psychiatrie, créé par l’American Psychiatrie Association (APA). Version actuelle : le DSM V.

Le système DSM, propose dès les années 80 des nomenclatures classifiées et standardisées, instaurant notamment des critères diagnostiques explicites, l’adoption d’une approche athéorique pour un recours à des critères plus objectifs et dès la 4ème version, la revue complète et systématique de la littérature, l’analyse des données déjà collectées sur des points de controverse et des larges études sur le terrain.

  • la CFTMEA : Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent ; établi sous la direction du Pr. Roger Misès.

Contrairement au DSM qui définit des entités fixes, strictement exclusives les unes des autres, la classification française vise à identifier des organisations psychopathologiques, susceptibles d’évoluer et de se transformer. Ses partisans soutiennent pouvoir prendre en compte des repères à la fois catégoriels et dimensionnels. Elle repose principalement sur des repères théoriques psychodynamiques.

La CFTMEA se démarque ainsi par sa volonté de conserver les spécificités de la pédopsychiatrie française.  Une correspondance avec la Classification Internationale des Maladies (CIM 10) est néanmoins requise. Cependant, cette correspondance n’est pas absolue, en particulier dans le cas de l’autisme, encore mêlé à la catégorie des Psychoses, ce qui est très controversé. Cette vision est en effet considérée comme obsolète aux yeux des recommandations, l’origine neurodéveloppementale des troubles autistiques étant actuellement la plus étayée scientifiquement. La CFTMEA n’est plus représentative au niveau des publications internationales et des recherches épidémiologiques.

Tableau de synthèse des classifications

Nous ne traiterons pas ici la description des critères diagnostiques ni de leur pertinence clinique. Nous ne mentionnerons que les catégories principales pour chaque classification ainsi que les sous-catégories s’y rapportant (cliquer sur la bibliothèque) :

classification Autiste/TED/TSA

Tableau récapitulatif des classifications

À retenir

Au regard des repères chronologiques exposés dans ce tableau, nous relevons différents éléments : L’association entre psychose et autisme (CFTMEA, 1988) date de plus de 20 ans et son abandon des nomenclatures internationales rend désuet certaines sous-catégories telles que les « dysharmonies psychotiques » par exemple. Le basculement de l’appellation du Trouble Envahissant du Développement (TED) vers celle du TSA  (traduit initialement par Trouble du Spectre Autistique à la sorti du DSM V en 2013 puis par Trouble du Spectre de l’Autisme dans sa traduction française officielle en 2015) rend compte de l’hétérogénéité phénotypique et du continuum existant au sein de la diversité des personnes avec autisme. Malgré que la CIM fasse habituellement autorité à l’internationale, le DSM V est le plus récent (en attendant la CIM 11, à l’étude depuis juin 2018) ce qui explique pourquoi l’appellation « TED » (DSM 3-R ; CIM 10) soit encore souvent évoquée malgré le consensus actuel pour parler de « TSA ».  Le diagnostic de syndrome d’Asperger disparait du DSM V, se retrouvant inclus dans les TSA. Nous parlons à présent plus couramment d’autiste de haut niveau (high-functioning autism). Enfin, du DSM-3 au DSM-5 les critères concernant l’autisme ne font que s’élargir, incluant de ce fait davantage d’individus dans le spectre de l’autisme, ce qui constitue un des arguments explicatifs au vue de l’augmentation de la prévalence de l’autisme.

Classification TSA DSM V

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien.

Références Bibliographiques

American Psychiatric Association (1980), dsm-iii. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (third edition), trad. franç., (1983); dsm-iii-r (third edition revised), (1987), trad. franç., (1990); dsm-iv (fourth edition), (1994), trad. franç., Paris, Masson, (1995); DSM-5 (fifth edition), (2013).

Barthélémy et coll (2011). Supprt de cours : Autisme(s) : évolution nosapgraphique. Vers le DSM-V.

Bursztejn, Raynaud, Misés. (2011). Autisme, psychose précoce, troubles envahissants du développement. Annales Médico-Psychologiques, Revue Psychiatrique, Elsevier Masson, 2011,

CFTMEA (1987). Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent. Version Révisée (2012).

CIM (1993). Classification internationale des troubles mentaux et des troubles du comportement, oms, éd. franç., Paris, Masson.

Hochmann (2009). Rencontre avec Jacques Hochmann. Autisme : deux siècles de polémiques.Sciences Humaines, 206, p.29, Juillet 2009.

Hochmann, J. (2010). Histoire et actualité du concept de psychose de l’enfant. L’information psychiatrique, volume 86,(3), 227-235. doi:10.3917/inpsy.8603.0227.

Kanner (1943). « Autistic disturbances of affective contact » Nervous Child, 1943, 2, 217- 250

Misès (1997). Parents et professionnels devant l’autisme.

Recommandations HAS (Mars 2012)https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_953959/fr/autisme-et-autres-troubles-envahissants-du-developpement-interventions-educatives-et-therapeutiques-coordonnees-chez-l-enfant-et-l-adolescent

 

Pour aller plus loin

Réflexion sur les nouveaux critères diagnostics du DSM V : http://proaidautisme.org/wp-content/uploads/2014/04/Changes_to_DSM5_FR.pdf

Infographie sur les différences entre DSM IV et DSM V : http://spectredelautisme.com/trouble-du-spectre-de-l-autisme-tsa/Manuel-diagnostique-et-statistique-des-troubles-mentaux-dsm/

Infographie sur les niveaux de sévérité des TSA selon le DSM V : http://spectredelautisme.com/data/documents/Affiche-Niveaux-de-severite-en-autisme-TSA.pdf

Témoignage MotriciQuest

L’application web MotriciQuest

Pour la jeune génération de psychomotriciens évoluant dans un environnement « tout numérique », une solution comme MotriciQuest semble être une évidence.

Il est moins aisé pour les habitués de la feuille, du crayon, des tableaux de conversions, des calculs d’écarts-types et autres réjouissances quotidiennes des bilans psychomoteurs, d’estomper nos habitudes de cotation et de rédaction… MotriciQuest nous propose néanmoins tous les outils pour nous faciliter cette transition et nous en faire apprécier la plus-value.

Un des premier avantage est de pouvoir centraliser au même endroit, de façon sécurisée et toujours à porté de tablette main les différentes informations qui ont la fâcheuse tendance de se disperser en format papier (l’anamnèse complète, le bilan initial, les bilans complémentaires, les notes de séances accompagnées des objectifs, toutes les informations administratives concernant la famille et même le suivi des paiements).

 

 

Nous évoluons par la suite dans les onglets de manière assez intuitive et la navigation est fluide. Disposer d’une connexion internet est indispensable avec l’alternative de pouvoir profiter du partage de connexion de son smartphone en cas d’absence de réseau.

Il apparait nécessaire dans un premier temps de se créer quelques « patients virtuels » afin de se familiariser avec les options proposées et de faire ses premières tentatives de passation.

La testothèque est impressionnante et ne cesse de s’enrichir.

Brunet-Lézine révisé, BHK, Batterie d’évaluations des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant, EMG, la figure complexe de Rey, A et B, Charlop-Atwell, dessin du bonhomme, Test de Stroop, EGP, Test de développement de la perception visuelle, M ABC 2, Structures rythmiques de Mira Stambak, D2, Echelle de développement psychomoteur de Lincoln-Oseretsky, Mini mental state evaluation…

Raccourci intéressant, l’application pré-sélectionne automatiquement les tests qui correspondent à la tranche d’âge du patient. Lors de la rédaction en elle-même, MotriciQuest propose à chaque fois des trames et autres dispositions pré-établies pour faciliter la rédaction et optimiser le temps de celui qui s’en saisira.Tout est suggéré sans être imposé pour autant.

MotricitéQuest ne se substitut en rien à l’achat des tests originaux et les consignes et protocoles de passation sont donc naturellement absents. En revanche, celui qui dispose des manuels se rend compte de la multitude d’informations  « rentrée » dans le logiciel  pour nous faciliter la tache et soulager notre mémoire de travail par la même occasion ! (les données quantitatives prêtes à être cochées, des mini-chronomètres intégrées pour certaines épreuves, le champ pour les remarques qualitatives toujours présent en toile de fond, etc.). L’équipe est d’ailleurs très réactive à la moindre amélioration ergonomique que nous pourrions lui soumettre à l’usage.

Par exemple, lors du test des Reproduction Rythmiques de Mira Stambak, chaque structure est représentée visuellement et « jouable » si nécessaire, le vice étant poussé jusqu’à nous permettre de choisir le type de son que l’on souhaite pouvoir faire écouter au patient.

 

Une multitude de petits détails de ce genre est présente un peu partout !

Et quel plaisir de voir s’afficher instantanément les représentations graphiques des écarts-types et autres rangs percentiles, faisant plutôt bonne impression une fois insérés dans la rédaction !

 

Même si nous pouvons constater pour certains test que la cotation sur papier ne prend pas beaucoup plus de temps qu’une conversion numérique et que la vérification des données dans nos bons vieux tableaux peut avoir tendance à nous rassurer (on ne se refait pas…),  de tels outils ont le mérite d’exister et laisser sous entendre que nos techniques d’évaluation peuvent s’inscrire dans notre époque.

Nous attendons également beaucoup des nouvelles technologies pour faciliter la récolte de données et d’informations quantitatives dans un éventuel cadre de recherche. En effet, MotriciQuest peut permettre de partager des données anonymisées directement avec des chercheurs (avec le consentement du patient bien entendu) et ainsi contribuer à participerez à l’évolution et à la création de nouvelles connaissances en psychomotricité (nouveaux tests, nouveaux étalonnages…).

A essayer !    https://motriciquest.mindmetric.fr

 

 

Exercice psychomoteur – le jeu « mnémo-moteur »

Exercice psychomoteur – le jeu « mnémo-moteur »

Nous décrivons un exercice psychomoteur que nous utilisons pour travailler sur les fonctions exécutives (incluant la planification, la flexibilité mentale ainsi que l’inhibition motrice) en association avec la motricité.

Dans le cadre de la prise en charge psychomotrice des troubles des apprentissages en cabinet libéral, nous considérons particulièrement interessant de cibler l’organisation praxique conjointement à une composante attentionnelle.

Matériel nécessaire : un tableau Velleda et au moins 4 couleurs ou une impression en couleurs des quelques planches proposées ci-dessous (l’ensemble pouvant être remplacé par la présentation des images sur tablette tactile).

Proposer ce petit dispositif apparaît pertinent à partir de 9 ans (sans déficience intellectuelle) compte tenu de sa complexité relative mais peut tout à fait se décliner jusqu’à l’âge adulte selon l’indication.

 

1) L’apprentissage du code

L’exercice débute par l’apprentissage d’un code simple :

pastille rouge : taper une fois dans ses mains

pastille bleue : taper une fois du pied sur le sol

pastille jaune : croiser les bras sur sa poitrine 

pastille verte : poser la main (éventuellement le coude) sur le genoux opposé

 

Rappel du code

 

Son apprentissage peut être facilité par le démonstration du psychomotricien. Dans un premier temps, le rappel du code peut tout à fait rester à vue (sur le tableau par exemple).

 

2) Tester le code

Après vérification de la compréhension et de l’intégration du code, nous demandons la réalisation d’une séquence enchainée.

 

1ère séquence de test

 

 

3) Effectuer une partition

Si l’étape précédente est validée, nous pouvons tenter l’exécution d’une « partition » plus importante (spontanément de gauche à droite) :

une « partition » complète

 

Pour effectuer l’exercice plusieurs fois sans effet d’apprentissage et sans la nécessité d’avoir un support supplémentaire, il est pratique de demander ensuite des réalisations  en partant de la fin, ou en colonne de haut en bas ou encore de bas en haut

 

4) Variantes

Cette exercice psychomoteur permet différentes variantes selon l’objectif visé :

  • Pour renforcer plus particulièrement la mémoire kinesthésique : estomper l’aide visuelle.
  • Pour renforcer plus particulièrement l’inhibition motrice : après automatisation du code, effectuer une modification dans l’attribution des mouvements (par exemple la pastille rouge devient « croise les bas » et la jaune « taper dans sa main » ou plus simplement :  « ne plus rien faire sur la pastille bleue »). Le contrôle de l’impulsivité par les mécanismes inhibiteurs sera alors accentué.
  • Pour renforcer plus particulièrement la mémoire de travail visuelle ainsi que la planification : montrer des séquences de 3 pastilles, puis les cacher avant réalisation.
  • Pour renforcer plus particulièrement l’attention soutenue : allonger le contenu de la partition.
  • Pour renforcer plus particulièrement l’adaptation rythmique : demande à l’enfant d’exécuter chaque mouvement au rythme d’un métronome (pour information, je propose une vitesse de 65 pulsations/minutes pour un enfant de 14 ans).
  • Pour renforcer plus particulièrement la créativité : le patient personnalise lui-même ses 4 actions.

5) Aspects Cliniques

Nous avons la possibilité de repérer si les difficultés proviennent plus manifestement d’un trouble praxique (mauvaise réalisation motrice, difficulté d’automatisation…) que d’un trouble des fonctions exécutives (attention fragile, impulsivité…).

A ce sujet il est intéressant d’être attentif aux étapes et stratégies que l’enfant ou l’adulte met en place jusqu’à parvenir jusqu’à l’automatisation du code.

La complexité du premier abord sera rapidement remplacée par la satisfaction d’y parvenir !

Si la mémorisation du code est trop complexe sans l’aide visuelle, il est possible de donner des images mentales pour suppléer à une faible mémoire visuelle de travail par une association d’idées. Par exemple : taper dans ses mains pour écraser la tomate (pastille rouge-frappe des mains) ; taper du pied dans la flaque d’eau (pastille bleu-taper du pied), etc.

La partition réalisée (sans trop de temps de latence…) donnera l’impression d’une séquence rythmique agréable à entendre et son accomplissement peut réellement valoriser l’exécutant.

Enfin, nous précisons enfin que le code est tout à fait réalisable en position assise auprès de personnes âgées ou à mobilité réduite par exemple.

 

Bonne pratique !

N’hésitez-pas à nous faire des retours sur cet exercice psychomoteur en commentaires.

Aurélien D’Ignazio et Juliette Martin

 

Supports à télécharger (pdf)

Le planche « code » 

La planche « partition »

 

Divers

D’autres activités psychomotriceshttp://assocalliope.fr/category/outils/activites/

Vidéos et reportages de psychomotricité  : http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/06/10/video-metier-psy…icien-reportages/

 

 

Vêtements et Autisme – Les difficultés rencontrées avec les vêtements

Le comportement des personnes avec autisme à l’égard de leurs vêtements peut être particulier sous différentes formes : opposition au moment de l’habillage, manipulation excessive du tissu (déchirement, « entortillement »), déshabillage compulsif… Nous apporterons une réflexion sous différents angles (pouvant être complémentaires) afin de nuancer l’analyse de ces comportements atypiques et d’essayer d’y trouver des pistes d’amélioration selon les cas de figure.

  1. La résistance aux changement et les vêtements
  2. L’hypersensibilité tactile et les vêtements
  3. L’hyposensibilité tactile et les vêtements
  4. L’hyposensibilité olfactive et les vêtements
  5. Réflexion sur la sensation d’ « enveloppe corporelle »  (sur une base de physiologie et de témoignages d’autistes de haut niveau)

 

La résistance aux changement et les vêtements

Un des critères diagnostics du DSM V inclut « l’attachement excessif à des routines, modèles de comportement verbal et non verbal ritualisés ou résistance excessive au changement » (APA, 2013). Ce manque de flexibilité cognitive et d’adaptation à la nouveauté, bien identifié chez les personnes TSA,  peut tout à fait s’appliquer à l’habillage.

Exemples de comportements observables : refus catégorique à la nouveauté vestimentaire, volonté de toujours porter les mêmes habits…

En effet, modifier la couleur, la texture, le modèle ou autres éléments constitutifs de la routine de l’habillage sont autant d’informations nouvelles à appréhender, pouvant entrainer un blocage chez la personne avec TSA préférant maintenir des repères stables dans son environnement.

 

vêtement autisme psychomotricité

 

Pistes à adapter selon le niveau d’âge et de compréhension de la personne : introduction progressive de nouveaux vêtements (une seule nouveauté à la fois, si on modifie la couleur, on ne modifie pas le modèle, ou inversement ;  anticipation par présentation visuelle des différentes tenues de la semaine ; mise en place de programme éducatif visant l’augmentation de la motivation du port de chaque nouveau vêtement par système de renforcement…).

Outre la résistance au changement d’un habit, nous relevons que chez les personnes présentant une forme de rigidité au niveau cognitif, le besoin de maitrise de l’environnement peut s’observer sous différentes autres formes :  ne supporte pas qu’un cordon dépasse, évite de faire des plis, exiger que les lacets soient toujours noués de la même façon, exerce des rituels de vérification, ne se sépare jamais de ses affaires, refuse que la famille ne jette ses anciens vêtements bien que trop petits ou déchirés…

 

L’hypersensibilité tactile et les vêtements

Du fait d’un seuil de tolérance plus bas que la moyenne, un faible niveau de stimulation lié au toucher est suffisant pour susciter des réactions comportementales indésirables (inconfort, irritabilité, évitement, retrait…). (Dunn, 2001)

Concrètement, l’enfant ou l’adulte autiste « hypersensible tactile » évite certaines sensations et n’est pas toujours en mesure de s’habituer au contact des vêtements sur sa peau.

Exemples de comportements observables : refuse de porter certains vêtements, montre une sensation d’inconfort (se gratte, se « tortille »), évite les manches courtes, ne supporte pas les cordons, arrache ses étiquettes, retourne son haut, déchire certains vêtements, se déshabille de façon compulsive…

tsa vêtements hypersensible

 

Pistes à adapter selon le niveau d’âge et de compréhension de la personne :

  • action sur le matériel : Ôter les étiquettes, évitez certaines textures (par exemple les matières de type pull-over ou chandail), si nécessaire doubler les vêtements d’une texture plus tolérable, autoriser le port de la capuche, proposer des vêtements plus serrés qui limiterons les sensations de frottements… Dans certains cas, occuper les mains de la personne (objet sensoriel, fidget, balle anti-stress, hand spider, fidget…) peut permettre efficacement de détourner l’attention de la personne et diminuer les comportements problèmes.

    Garder en tête que l‘inconfort peut être majoré par la chaleur, la transpiration ainsi que l’état émotionnel de la journée.

    vêtement autisme psychomotricité hypersensibilitévêtement autisme psychomotricité hypersensibilité

 

 

  • action sur la personne : traitement de désensibilisation tactile (Wilbarger, 2002) visant une meilleure habituation, effectué par un professionnel formé (psychomotricien, ergothérapeute…) et pouvant être reproduit en milieu écologique par les parents sensibilisés.

 brossage tactile psychomotricien vêtement TSA

 

Dans le cas d’hypersensibilité tactile, nous serons également attentifs au fait qu’un vêtement bien supporté peut également avoir une fonction extrêmement efficace de protection contre les éléments extérieurs potentiellement intrusifs.

Exemples de comportements observables : s’emmitoufle dans sa capuche et/ou son col, refuse d’enlever son manteau, surajoute des couches de vêtements…

L’hyposensibilité tactile et les vêtements

Du fait d’un seuil de tolérance plus haut que la moyenne, un haut niveau de stimulation est nécessaire pour que les stimuli liés au toucher puissent être traités suffisamment efficacement par le système nerveux. Concrètement, l’enfant ou l’adulte « hyposensible tactile » est en recherche de sensations et peut avoir recours à des comportements d’auto-stimulation pour maintenir un niveau de stimulation nécessaire. (Dunn, 2001)

Exemples de comportements observables : entortille ses vêtements autour du corps, se remonte le pantalon très haut, serre sa ceinture à l’extrême, porte plusieurs chaussettes aux pieds, se « frotte » une partie de son vêtement sur sa peau,  donne l’impression de chercher à se « compresser » (s’enfouit sous des coussins ou des tapis, se plaque sur des surfaces solides…).

 

Pistes à adapter selon le niveau d’âge et de compréhension de la personne :

  • action sur le matériel : veston strappé, vêtements moulants (type pantalon d’équitation), t- shirt compressif, manches longues…

Voir l’article d’Autisme Diffusion sur les vêtements compressifs

gilet compression psychomotricité vêtements

 

Ces propositions de matériels ne constituent pas de contre-indication médicale en soi mais leur utilisation reste à l’heure actuelle encore relativement empirique et à adapter au mieux au rythme propre de l’enfant (et idéalement à son moyen de communication – verbal ou alternatif – afin qu’il puisse en manifester l’envie).

  • action sur la personne : apporter les stimulations nécessaires à l’équilibre sensori-moteur de la personne TSA :  il peut s’agir d’activités et de loisirs sollicitant les systèmes tactiles et proprioceptifs (comme la piscine pour la propriété de l’eau qui stimule la peau ainsi que par la pression des jets d’eau ; l’escalade pour les contraintes musculaires qu’elle entraine…) et/ou de dispositifs (pressions profondes, jeux de discrimination tactile…) mis en place par un professionnel. 

 

L’hyposensibilité olfactive et les vêtements

Du fait d’un seuil de tolérance plus haut que la moyenne, un haut niveau de stimulation est nécessaire pour que les stimuli liés aux odeurs puisse être traités efficacement par le système nerveux. Concrètement, l’enfant ou l’adulte « hyposensible olfactif » peut avoir recours à des sensations fortes pour maintenir un niveau de stimulation nécessaire.

L’olfaction intervient également dans l’activation de souvenirs et de la régulation émotionnelle. Elle peut jouer un rôle d’auto-apaisement et de rassurance.

Exemples de comportements observables : garder les mêmes vêtements très longtemps, refuser de les laver, uriner dans ses vêtements…

 

olfaction autisme hyposensibilité vêtements

 

Pistes à adapter selon le niveau d’âge et de compréhension de la personne :  rediriger vers des odeurs fortes mais socialement acceptables (parfum, matériel odorant toujours disponible sur soi en flacon ou petit coussin imbibé…), réaliser des jeux et/ou situations de discrimination olfactive (loto des odeurs…).

 

Réflexion sur la « sensation d’enveloppe » et les vêtements

N’y voyez pas là une conception théorique obscure !  mais une « image » pour une meilleure compréhension d’une réalité physiologique et étayée sur le témoignages de certains autistes de haut niveau.

Il est habituel de citer le témoignage de Temple Grandin et de sa fameuse « Fracturing Perception » (Grandin, 1994) illustrant la défaillance de cette « sensation d’enveloppe » que peuvent vivre certains autistes et l’anxiété pouvant s’y rapporter.

L., jeune fille de 25 ans et autiste de haut niveau me décrit qu’elle « perd le sentiment d’avoir une enveloppe corporelle plusieurs fois dans la journée« . Elle remédie à cela par des brossages sensoriels réguliers et des exercices de contractions musculaires, lui permettant de maintenir plus sereinement la sensation des limites de son corps.

 

vêtements limites corporelles TSA

 

La conscience de la limite entre l’intérieur et l’extérieur de notre corps, s’établit notamment au moyen de récepteurs cutanés (provenant de la peau) et proprioceptifs (provenant des muscles, tendons et articulations) qui informent en permanence le système nerveux  (sensation de toucher ou d’être touché, de pression, de chaleur, de douleur, de solidité…), permettant cette représentation des « limites du corps ».

Ainsi, tout en se protégeant de toute interprétation théorique « toute faite » et hasardeuse, il est parfois  possible de considérer certains comportements en rapport avec le vêtement comme un moyen de maintenir une « sensation d’enveloppe » par l’enveloppe odorante qu’il procure (le parfum habituel qui en est imprégné, la forte odeur qu’il finit par dégager…) ou encore par l’enveloppe tactile qu’il entraine (l’effet de compression, la sensation d’être contenu, la protection éventuelle contre les stimuli extérieurs…).

En plus de renforcer les habiletés motrices, le psychomotricien formé est en mesure d’effectuer des traitements spécifiques d’intégration sensorielle (Gorgy, 2013), susceptibles de renforcer la sensation des limites corporelles chez les personnes autistes (percussions osseuses, pressions profondes, proposition de couverture lestée…). Le bien-être, l’apaisement et l’abaissement du niveau d’activité sont également visés par ce genre de dispositif. Psychomotriciens et ergothérapeutes peuvent également conseiller des programmes sensoriels et aménagements à réaliser à la maison.

 

psychomotricite enveloppes limites corporelles vêtements

Toute la difficulté éducative vis-à-vis des vêtements étant de trouver le juste équilibre entre ce qui relève du « socialement adapté » tout en respectant au mieux les besoins « psycho-corporels » de la personne. Aménagements et compromis sont alors à imaginer et à tester tout en s’adaptant aux singularités de chacun.

 

Aurélien D’Ignazio, Psychomotricien.

Bibliographie

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (2013) ou Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux – Association Américaine de Psychiatrie (APA).

Dunn, W. (2001). The Sensations of Everyday Life: Empirical, Theoretical, and Pragmatic Considerations.The American Journal of Occupational Therapy, 55(6), 608-620.

Gorgy O. (2013).  Intégration sensorielle : concept et application en psychomotricité auprès de l’enfant avec autisme. In J Perrin, T Maffre (Eds.), Autisme et psychomotricité (pp.403-424). Bruxelles : De Boeck-Solal.

Wilbarger, J. & Wilbarger, P. (2002). Wilbarger approach to treating sensory defensiveness and clinical application of the sensory diet. Sections in alternative and complementary programs for intervention, In Bundy, A.C., Murray, E.A., & Lane, S. (Eds.). Sensory Integration: Theory and Practice, 2nd Ed. F.A. Davis, Philadelphia, PA.

 

Informations complémentaires :

– Stratégie d’habillage proposée par le site « deux-minutes-pour… »  en vidéohttps://deux-minutes-pour.org/video/jaide-emy-a-shabiller/ ainsi qu’en PDF :  https://deux-minutes-pour.org/admin/wp-content/uploads/2018/02/jaide-emy-a-shabiller-pdf.pdf

Guide de l’ANEPEI sur les comportements problèmeshttp://www.unapei.org/IMG/pdf/unapei-guideautisme_dossier7.pdf

Recommandations de bonnes pratiques (2012) : https://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2012-03/recommandations_autisme_ted_enfant_adolescent_interventions.pdf

– La modélisation du bonhomme hypersensible http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/09/10/hypersensibilite-bonhomme-hypersensible/

Matériel sensoriel : Hoptoys (https://www.hoptoys.fr/particularites-sensorielles-comment-l-aider–c-2443.html) ; Page Facebook sur les couvertures lestées personnaliséeshttps://www.facebook.com/Les-couvertures-lestées-personnalisées-1739476599711896/

Formations en Intégration Sensorielle ouvertes aux psychomotriciens et/ou aux familles :

Olivier Gorgy, psychomotricien : www.sensoted.fr &  http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/06/28/formation-integration-sensorielle-o-gorgy/

L’AFREE : http://www.afree.asso.fr/wp/wp-content/uploads/2015/02/Prog-Ttt-sensoriel-18.pdf

Formation SuperVision : http://www.formavision-autisme.com/theme_formation/sensorialite-et-trouble-du-spectre-autistique/

EDI Formation : http://ediformation.fr/downloads/devis%202018/F26-2018.pdf

Agir sur l’hypersensibilité – « Le Bonhomme Hypersensible »

Nous proposons une représentation imagée des systèmes sensoriels pouvant être touchés par l’hypersensibilité, associée à quelques dispositifs de protection et de traitements :  le « Bonhomme Hypersensible ». Cet outil, présenté en fin d’article, s’appuie sur le modèle conceptuel de lʼintégration sensorielle (Jean Ayres, 1960, 1975).

 

Le concept d’Intégration Sensorielle

Le concept d’intégration sensorielle, issu de la neurophysiologie, apporte des outils de compréhension des causes du fonctionnement comportemental des enfants et adultes diagnostiqués TSA (Trouble du Spectre de l’Autisme) ; Jean Ayres s’étant initialement intéressée aux difficultés d’apprentissage des enfants présentant des troubles sensoriels. Malgré la difficulté de validation des travaux sur ce thème, l’intégration sensorielle apparait comme une alternative très employée au sein des programmes thérapeutiques aux Etats-Unis (Gorgy, 2013) ainsi qu’en Australie et au Canada (Brown, Rodge & al., 2005).

L’intégration sensorielle a pour but de percevoir et intégrer toutes les modalités sensorielles de façon cohérente et pour fonction de permettre des réponses comportementales adaptées.

Le terme d’intégration sensorielle désigne à la fois un modèle théorique (une fonction du système nerveux central), un trouble (une dysfonction de la modulation sensorielle) et une thérapeutique (méthode d’intervention, programmes et traitements associés) (Perrin, et al., 2013).  De nombreuses appellations du trouble, présentes dans la littérature, renvoient à des concepts sensiblement similaires :  trouble du traitement de l’information sensorielle (Sensory Processing Disorder), altérations sensorielles et perceptives, dysfonctionnement sensoriel, perturbation de la modulation sensorielle, perturbation du traitement de l’information…  (Bogdashina, 2013, p. 186).

Dunn (1997) ajoute une compréhension neurophysiologique à ce modèle, décrivant l’interaction entre les réponses neuronales aux stimulations du quotidien et les réactions comportementales qui en découlent. Elle évoque le « Profil Sensoriel » de l’enfant. Nous ne rentrerons pas ici dans le détails des différents systèmes neuro-sensoriels et récepteurs physiologiques.

Temple Grandin rappele qu’« environ neuf personnes avec autisme sur dix souffrent d’un ou plusieurs troubles sensoriels » (Grandin & Panek, 2014, p. 85). Le taux de prévalence des désordres sensoriels auprès des personnes avec autisme (TSA) varie de 30% à 100% selon les études.

L’évaluation sensorielle est préconisée par les recommandations de la Haute Autorité de Santé évoquant également un travail nécessaire « d’atténuation » et « d’aménagement de l’environnement » (HAS et Anesm, 2012) dans les cas d’hypersensibilité, faisant partie des troubles sensoriels retrouvés fréquemment chez les personnes avec autisme, sous des formes (auditive, tactile, visuelle…) et des intensités variables.

L’intégration sensorielle est un domaine naturellement investit par les ergothérapeutes français, chez qui la pratique découle directement de celle des Occupationnal Therapist canadiens et américains à l’origine de cette approche. Néanmoins, les psychomotriciens travaillant auprès de personnes avec autisme se forment de plus en plus à cet outil d’intervention, les domaines de la sensorialité et de la motricité croisant également leur champ de compétence.

 

Comprendre l’hypersensibilité afin de l’atténuer

  • Sur un versant neurologique, le modèle théorique évoque des seuils neurologiques bas, susceptibles de déclencher une réponse neuronale par la moindre stimulation (un bruit, un contact, une lumière, un mouvement…).  Bogdashina (2013) évoque un « canal trop ouvert », trop d’informations arrivant au cerveau pour pouvoir être traitées efficacement.

 

  • Sur un versant comportemental, l’enfant se montre distractible, hyperréactif, prêtant attention au moindre stimulus qui se présente, ce qui interfère avec sa tâche en cours. Nous retrouvons également le profil d’enfant optant pour l‘évitement de sensations trop intrusives, voir insupportables pour lui  (se bouche les oreilles en cas d’hyperacousie ;  refuse le contact en cas d’hypersensibilité tactile ; évite certains déplacements en cas d’hypersensibilité vestibulaire, etc.)
hypersensibilité TSA autisme DUNN profil sensoriel

 

Il est probable que les capacités d’habituation font défaut à l’enfant ou l’adulte présentant une hypersensibilité sensorielle.

L’habituation se traduit par le système nerveux comme la reconnaissance d’une sensation comme familière au point de ne plus mobiliser son attention sur elle. Sans habituation, l’enfant TSA est continuellement distrait par chaque nouveau stimulus comme la sensation des vêtements sur sa peau, le brouhaha dans une grande surface, etc. voir même la sensation de sa salive lorsqu’il déglutit. L’habituation apparait ainsi nécessaire à tout être humain pour maintenir son attention sur ce qu’il est en train de faire, mettant ainsi à distance les stimulations parasites non pertinentes.

L’hypersensibilité s’observe au quotidien par les conduites d’évitements et/ou de l’hyperréactivité de l’enfant face à certains stimuli, mais peut également s’objectiver plus finement, au regard d’une norme, au moyen de tests standardisés  comme le Profil Sensoriel de Dunn W. (1997) pour les enfants ou l’Echelle de Degenne C. « ESAA » (2014) pour les adultes (encore non commercialisée).

Outre le bénéfice de leur standardisation, ces outils constituent également de précieux guides structurés pour déterminer le ou les système(s) sensoriel(s) impacté(s) par l’hypersensibilité (tactile, visuel, auditif, gustatif, olfactif, proprioceptif, vestibulaire).

 

Quels moyens d’action auprès de la personne avec une hypersensibilité ?

 

Les mesures de protection 

Par souci de clarté, nous distinguerons les mesures de protection environnementale (E) des mesures de protection matérielle (M) et nous en mentionnerons quelques-unes à titre d’exemple. Elles ne sont donc absolument pas à considérer comme des règles strictes mais des propositions pouvant être testées, à titre empirique, dans une démarche d’observation et d’évaluation afin d’identifier celles qui pourraient impacter positivement le comportement de l’enfant (diminution de stéréotypies particulièrement envahissantesgain attentionnel…)

Le Guide de l’UNAPEI (page 18-19), rappel le principe des « salles de calme-retrait », permettant un espace hypostimulant, pouvant s’avérer bénéfique pour la personne hypersensible en cas de surstimulation.

Les mesures de renforcement : « protocoles », « programmes » , « traitements » sensoriels

La notion de « renforcement » implique que nous ne cherchons pas à « stimuler pour stimuler » (surtout pas !) mais proposer et aménager des afférences, expérimentations sensorielles et autres dispositifs conduits à une fréquence déterminée. Cela au regard des troubles de l’enfant et s’inscrivant dans une volonté d’objectifs ciblés tels qu’une désensibilisation (par des traitements visant l’habituation progressive et non intrusive), l’élargissement des centres d’intérêts,  l’abaissement du niveau d’activité (apaisement, bien-être) ainsi que l’amélioration comportementale et attentionnelle (si l’enfant est moins préoccupé par tout ce qu’il sent – ou cherche à ne pas sentir – alors nous misons sur le fait qu’il pourra davantage se concentrer sur ses apprentissages).

La notion de « programme » n’est pas habituelle en psychomotricité. Issue du pragmatisme de la culture outre-atlantique, elle évoque la mise en place de protocoles structurés, sans se substituer pour autant à la qualité relationnelle engagée par le cadre thérapeutique.

Ces programmes ou « traitements sensoriels » sont exercés par des professionnels paramédicaux formés à l’intégration sensorielle (psychomotricien, ergothérapeute, parfois orthophoniste). Les éducateurs et/ou familles sensibilisés voir supervisés apparaissent précieux dans cette prise en charge, la réalisation d’aménagements et de protocoles sensoriels au quotidien optimisant souvent les résultats.

Ces programmes visent souvent la mise en place d’un « régime sensoriel » (ou  » diet sensorielle », terme traduit quelque peu maladroitement, désignant l’ensemble de mesures prises autour de l’enfant/adulte, comprenant des mesures de protection, des dispositifs de renforcement ainsi que des ajustements matériels).

Enfin, nous précisons que ces protocoles de traitements sensoriels sont encore trop peu étayés scientifiquement ; cela en partie dû à l’hétérogénéité des troubles, des sujets, des protocoles et des méthodologies employés jusqu’à présent. Ils ont néanmoins le mérite de tenter d’apporter des réponses à certains troubles du quotidien (comportements-problèmes relevant d’un trouble de la modulation sensorielle), d’être pragmatiques dans leur application et non intrusifs.

 

  Le « Bonhomme Hypersensible »

 

Il s’agit d’un schéma récapitulatif et simplifié de mesures d’actions possibles (mesures de protection et de renforcement) pour chaque système sensoriel évoquant une hypersensibilité.

Nous précisons que tous les systèmes sensoriels sont rarement touchés à la fois chez une même personne par l’hypersensibilité et qu’il s’agit ici d’une représentation fictive globalisante. Enfin, l’élaboration des programmes sensoriels (détail, contenu, fréquence d’application, contre-indications éventuelles…) ne peut se réaliser qu’après évaluation préalable, tout en veillant à ne pas les appliquer « mécaniquement » sans prendre en considération les besoins spécifiques de la personne, l’intensité de ses troubles, ses autres difficultés sensorielles et/ou somatiques éventuellement associées (hyposensibilité, épilepsie…) ainsi que ses particularités de fonctionnement (niveau cognitif…).

Quelques mesures de renforcement sont mentionnées à titre d’exemple illustratif de nos dispositifs de traitements sensoriels.

modélisation hypersensibilité tactile enfant TSA autiste dunn intégration sensorielle

 

 

Nous précisons que les traitements somesthésiques (incluant les systèmes tactiles et proprioceptifs selon les auteurs) sont privilégiés la plupart du temps dans le cadre d’hyposensibilité (à l’inverse de l’hypersensibilité, la personne ayant alors besoin de davantage de sensations et stimulations pour atteindre les seuils neuronaux nécessaire au maintien de son équilibre sensori-moteur). Dans ce cas de figure, quelques-uns de nos outils utilisés pourrons faire l’objet d’un prochain article : mobilisations articulaires et brossages profonds inspirés du protocole Wilbarger, jeux toniques contre résistance, pressions profondes, vibreurs, port de vestes proprioceptives, de matériel lesté et/ou strappé

 

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E, Master en psychomotricité, formé en Intégration Sensorielle Niveau 3 (formateur Olivier Gorgy). 

 

Compléments d’information :

 

  • Formations en Intégration Sensorielle ouvertes aux psychomotriciens et/ou aux familles :

-Olivier Gorgy http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/06/28/formation-integration-sensorielle-o-gorgy/

-L’AFREE http://www.afree.asso.fr/wp/wp-content/uploads/2015/02/Prog-Ttt-sensoriel-18.pdf

-Formation SuperVision : http://www.formavision-autisme.com/theme_formation/sensorialite-et-trouble-du-spectre-autistique/

  • Outils d’évaluation évoqués:

-la thèse de Claire Degenne comprenant la grille d’évaluation sensorielle pour adultes TSA  : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01037912/document

-le Profil Sensoriel de DUNN aux ECPA: https://www.ecpa.fr/psychologie-clinique/test.asp?id=1969

  • Études de cas avec méthodologie, menées par des psychomotriciens au moyen d’approches sensorielles  :

-A.SaitourJ.-M.Albaret (2017). Dimension proprioceptive et tactile de la conscience corporelle et action volontaire chez un enfant avec TSA : protocole à cas unique en rééducation psychomotrice

-Olivier Gorgy (2016). Publication Web – L’éveil sensoriel influence t’il le niveau d’activité cognitive de l’enfant autiste ?

Bibliographie :

Brunod, R. (2009). Les aspects sensoriels et moteurs dans l’autisme. Le Bulletin Scientifique de l’Arapi, 23, 11-17.

Bogdashina, O. (2013). Questions sensorielles et perceptives dans l’autisme et le syndrome d’Asperger. (I. Dufrenoy, & C. Mercanton, Trads.) AFD Editions.

Brown G. T., Rodger, S., Brown, A. & Roever, C. (2005). A comparison of Canadian and Australian paediatric occupational therapists. Occupational Therapy International, 12, 137-161.

D’Ignazio, A. (2016). Quels champs d’action du psychomotricien auprès d’enfants et adultes TSA.

Dunn, W. (1997). The Impact of Sensory Processing Abilities on the Daily Lives of Young Children and Their Families: A Conceptual Model. Infants and Young Children, 9(4), 23-25.

Dunn, W. (2001). The Sensations of Everyday Life: Empirical, Theoretical, and Pragmatic Considerations.The American Journal of Occupational Therapy, 55(6), 608-620.

Degenne-Richard, C. (2014). Evaluation de la symptomatologie sensorielle des personnes adultes avec autisme et incidence des particularités sensorielles sur l’émergence des troubles du comportement. Université René Descartes, Paris V: Psychologie.

Gorgy, O. (2013). Intégration sensorielle : concept et application en psychomotricité auprès de l’enfant avec autisme. In J Perrin, T Maffre (Eds.), Autisme et psychomotricité (pp.403-424). Bruxelles : De Boeck-Solal.

Grandin, T., & Panek, R. (2014). Dans le cerveau des autistes. (A. Botz, Trad.) Paris: Odile Jacob.

Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept Evolution in Sensory Integration: A Proposed Nosology for Diagnosis. The American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135-140.

Miller, L. J., & Fuller, D. A. (2007). Causes and Prevalence. Sensational kids: Hope and help for children with sensory processing disorder (SPD) (pp. 283-291). New York: Perigee Books.

 Perrin, J., Maffre, T. (2013). Autisme et psychomotricité. De Boeck Solal.

 

 

Centralisation d’affiches pédagogiques sur la psychomotricité

Infographie informative illustrant la répartition des psychomotriciens (2015), sur une initiative inter-syndicale, destinée à améliorer la reconnaissance de la profession en visant le grade Master. https://psychomotricienmaster.com

 

 

Affiche pédagogique réalisée par Lucile C.A (2016) en reprenant les secteurs d’activités et le décret d’actes des psychomotriciens.

Le récapitulatif proposé par Hoptoys sur la profession (https://www.hoptoys.fr).

psychomotricien fiche métier

 

Les nombreuses créations d’affiches d’Audrey Pont (www.mapsychomotricite.com) énumérant les outils, les indications, le cursus….

Le travail et les outils du psychomotricien que fais le psychomotricien ? fiche métier - comment devenir psychomotricien ? les outils du psychomotriciena qui s'adresse la psychomotricité ?

 

Merci à Marie-Diane Ragu-Fazilleau pour cette réalisation très complète d’inspiration « mindmap » (Infos sur le collectif communic’actif de psychomotriciens dont elle fait partie).

pourquoi un psychomotricien ?

 

Patricia Vaupré présente son infographie traitant de la complémentarité professionnelle.


complémentarité professionnelle psychomotricien

Merci Marc Méhu (Ptit’Poinc pour les connaisseurs) pour celle-ci !

Comment travail le psychomotricien

Modélisation classique situant le soin psychomoteur au croisement de différents « regards » (issue de 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants).

schéma soin psychomoteur psychomotricité action du psychomotricien écrire

Une dernière affiche/infographie synthétisant les informations de différents blog (n’hésitez pas à me renseigner dans les commentaires si vous avez la source).

affiche décrivant la psychomotricité et la profession de psychomotricien

 

 

Un grand merci à tous ces créateurs pour leur investissement personnel et la clarté qu’ils apportent en image à notre champ d’exercice.

 

 

 

En savoir plus sur la spécificité du bilan psychomoteur

En savoir plus sur qu’est-ce que la psychomotricité ?

Médiation Jonglage et manipulation d’objet en psychomotricité

Extrait de l’article complet : D’Ignazio A., Faideau G. (2015) Le Jonglage. Manuel d’enseignement de psychomotricité Vol. 2 Méthodes et techniques, 491-497, Bruxelles : De Boeck-Solal.

Un peu d’histoire…

Le jonglage (ou la jonglerie) est l’une des plus anciennes pratiques artistiques humaines pour laquelle nous disposons de vestiges. Des traces archéologiques ont été retrouvées dans toutes les régions du monde et certaines représentations remontent à l’Egypte ancienne (2000 avant J.C.). On y distingue des femmes jongleuses, en pleine performance, les yeux rivés en l’air vers des objets sphériques.

 

 

Balle et psychomotricité

Les expressions courantes « prendre la balle au bond », « se renvoyer la balle », « la balle est dans votre camp » ont toutes un rapport avec la communication, les relations interpersonnelles et évoquent le dynamisme. (D’Ignazio, 2007).

La sphère, objet parfait et symbole astral (terre, soleil,…) est également évocateur de mouvement et de mobilité permanente.

La balle est présente aux quatre coins du monde, dans les lieux de loisirs, de sport, et d’éducation. Elle s’adapte aux époques, aux lieux et aux climats. La balle est également l’élément commun à toutes les salles de psychomotricité. De notre point de vue, la balle est l’ « objet psychomoteur » par excellence. La manipulation de balles permet une stimulation des fonctions neurophysiologiques tout en s’appuyant sur un abord relationnel, ce qui constitue un excellent médiateur en psychomotricité. L’objet « balle », commun et témoin de la relation existante entre deux personnes, est créateur d’un espace intermédiaire illustrant la notion de médiation psychomotrice. (Potel, 2006).

L’acte de jongler est extrêmement riche au niveau neuromoteur. Les trajectoires de balle sont assurées par la dextérité bimanuelle et la rythmicité des lancers. Le couplage oculo-postural est maintenu par les saccades oculaires et le maintien de l’équilibre du corps. Tout cela s’actualisant perpétuellement par des rétrocontrôles sensoriels dans une dimension spatio-temporelle. (Corraze, 1987 ; Senot & all, 2005).

Cette aptitude à jongler, décrite comme relevant du niveau expert par les études portées à ce sujet  (Baures, 2007 ; Paul Rey, 2013), semble bien trop complexe pour être abordée de la sorte avec nos patients. Nous distinguons très clairement l’action de jongler dans un cadre sportif ou artistique (désignant l’exercice d’adresse consistant à lancer et rattraper de manière continue des objets en l’air) de la manipulation de balles proposée en thérapie psychomotrice. Nous pensons en effet qu’apprendre à jongler ne constitue pas un objectif thérapeutique en soi. Notre pratique se base davantage sur des applications simplifiées et adaptables des techniques de la jonglerie, tout en majorant leur aspect ludique et relationnel. Mais comment manipuler des balles de façon pertinente sans savoir jongler pour autant ?

 

Pour nous guider, nous proposons une modélisation des actions multiples et réalisables avec « un objet jonglé ».

Exemples de dispositifs :

 

  • Instabilité psychomotrice

Maintenir une balle en équilibre sur une partie de son corps est une forme de jonglerie.

L’intérêt de cet exercice est qu’il invite à l’immobilité et suggère l’inhibition motrice. L’enfant hyperactif devra faire l’économie de ses mouvements parasites pour maintenir la tenue des objets sur son corps. Le contrôle respiratoire et la régulation tonico-émotionnelle sont ainsi travaillés. La chute des balles servant de rétrocontrôle ludique aux éventuelles défaillances de l’enfant.

Les balles molles et les sacs lestés sont préconisés pour cet exercice, pouvant s’inclure dans des parcours psychomoteurs une fois l’immobilité maitrisée.

 

  • Exercice de jonglage et troubles spécifiques des apprentissages / troubles d’acquisition des coordinations.

Les figures jonglées étant complexes à décrire à l’aide de simples mots, un langage précis est créé en 1985 : le siteswap. Traduction de l’anglais « changement de site », il s’agit d’un « langage jonglé » spécifique pour codifier simplement les mouvements complexes permettant la réalisation d’une figure (Durand & Pavelak, 1999). Chacun des types de lancer est codé par un chiffre :

Ainsi, le  chiffre « 1 » correspond au dépôt  d’une balle d’une main à l’autre sans lancer, le chiffre « 2 » correspond à un lancer vertical initié et rattrapé de la même main, « 3 » correspond à un lancer en cloche d’une main à l’autre.

Le siteswap traduit lisiblement le « quoi, quand, qui ». Par exemple, nous pouvons littéralement jongler la séquence 1,2,2,3,1,2 en effectuant la séquence de lancers dictée par le code, en alternant toujours main droite et main gauche.

Intarissable source d’inspiration et d’échange pour le jongleur, le siteswap devient un véritable outil pour le psychomotricien. Les mouvements opérants dans la jonglerie oriente le corps propre, et structure les lancés dans une temporalité.

Dans le cadre d’un trouble des acquisitions scolaires, nous renouons avec les chiffres en leur donnant du sens, et de l’intérêt par le plaisir du mouvement associé.

Dans le cadre d’un trouble d’acquisition des coordinations, les suites de chiffres écrits apportent un appui visuel à la tâche. Il s’agit alors d’un travail de renforcement cognitif, imposant au sujet une représentation mentale du geste à effectuer. Par ce travail, nous « imposons » au sujet un effort de pré-programmation du geste pour en faciliter par la suite son automatisation.

Dans une étape suivante, si l’exercice est maitrisé,  nous pouvons faire l’économie du support visuel et citer oralement une séquence de chiffres à l’enfant. L’intérêt étant alors de coupler le travaille de programmation gestuelle à celle de la mémoire de travail.  Il est également possible que l’enfant soit à son tour le « guide ».  C’est alors lui qui dictera une séquence au thérapeute. Le travail de rotation mentale qu’il va devoir effectuer pour vérifier l’exécution du thérapeute est aussi complexe que ludique pour lui lorsqu’il ne manquera pas de signaler les « erreurs » qu’il détectera chez l’adulte.

Nous constatons que le séquençage de cet exercice améliore la fluidité au geste entrepris. Les adaptations gestuelles et posturales  observables permettrons d’étendre l’organisation motrice de l’apprenti « jongleur ».

(…)

  • BAURES,  R. (2007). Influence de la gravité sur la perception et l’interception d’objets en mouvement, Thèse de Doctorat.
    BELLIA, V. (2001). Il setting nei gruppi di danzamovimentoterapia, Milano. p. 55
  • CORRAZE, J. (1987). Neuropsychologie du mouvement, Masson, Paris.
  • CRAMER, SC., ELLIS W., SHAYWITZ SE., SHAYWITZ BA. (2003). Unlocking learning disabilities: The neurobiological basis, Learning disabilities, Baltimore.
  • DURAND, F.  Pavelak, T. (1999). Le corps jonglé, l’entretemps, p.20
  • D’IGNAZIO, A. (2007). La balle en thérapie psychomotrice, Mémoire en vue de l’obtention du D.E, Paris.
  • HARRIS, A.J. (1958). Test de latéralité, Paris : ECPA.
  • LESAGE, B. (2006). La danse dans le processus thérapeutique, Erès, p.113
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Aurélien D’Ignazio et Grégory Faideau, psychomotriciens, enseignants-formateurs et jongleurs pratiquants.