Marcher, passer une balle de football à un partenaire, danser en rythme, ajuster sa lentille de contact, jongler avec 3 balles… Si ces actions renvoient toutes à de mouvements coordonnés vers un but, elles diffèrent grandement en termes de niveau de complexité et de paramètres d’exécution.

Sur quels critères peut-on alors distinguer une habileté motrice d’une autre ?

Catégoriser une habileté motrice ne relève pas seulement d’un exercice de classement. Cela permet de préciser les exigences qu’elle mobilise, d’en comprendre la structure et, pour le clinicien, d’orienter l’intervention. Toute classification est ainsi à la fois un outil descriptif et un levier d’action.

Nous nous intéresserons donc aux différentes taxonomies proposées dans la littérature, issues de divers champs disciplinaires, afin de les comparer et les organiser. En tant que psychomotriciens, nous profiterons de cette structuration pour proposer quelques pistes de rééducation associées.

Nous ne traiterons pas ici des distinctions intrinsèques au mouvement (réflexe ou intentionnel ; fonctionnel ou expressif, etc.) pour nous centrer sur les habiletés motrices, définies comme des actions coordonnées des segments corporels orientées vers l’atteinte d’un but fonctionnel. Le plus souvent issues d’un apprentissage, elles correspondent à la capacité d’agir avec aisance et efficacité dans un contexte écologique (Liu et al., 2024 ; Ludyga et al., 2025).

La littérature nous permet de regrouper les habiletés motrices selon différents angles de lecture : 

Selon les groupes musculaires engagés

Selon les effecteurs mobilisés, une habileté peut relever plutôt d’un motricité fine ou plus globale (Magill & Anderson, 2018) : 

• La motricité fine : renvoie aux habiletés mobilisant principalement les segments distaux, notamment les doigts et la main, et nécessitant précision et contrôle fin.
• La motricité globale : concerne les habiletés impliquant principalement les grands segments corporels (tronc, bras, jambes) et engageant des mouvements amples et coordonnés.

Selon l’organisation biomécanique

Les actions se distinguent ici selon leur fonction motrice dominante. Classiquement décrites dans les approches développementales, ces habiletés peuvent être regroupées en trois grandes familles : se déplacer, agir sur les objets, et stabiliser son corps. 

• Habiletés de locomotion : elles regroupent les actions qui permettent au corps de se déplacer d’un point à un autre dans l’espace, comme marcher, courir ou sauter.
• Habiletés de manipulation : elles concernent les actions par lesquelles nous contrôlons, lançons, attrapons ou manipulons des objets à l’aide des mains ou d’un outil.
• Habiletés d’équilibration : elles regroupent les actions visant à maintenir ou retrouver la stabilité du corps, que ce soit en position statique ou en mouvement.

💡En rééducation : L’intervention peut débuter par la consolidation de la fonction fragile, avec pour objectif de réduire la variabilité et de stabiliser le geste. Une fois cette base maîtrisée, la tâche peut être progressivement complexifiée par la combinaison de plusieurs exigences. Par exemple, des jeux d’équilibre isolés peuvent être proposés dans un premier temps, avant d’intégrer cette compétence dans un parcours psychomoteur sollicitant des changements d’appui, puis d’y ajouter des lancers et rattrapages afin d’articuler équilibre, locomotion et manipulation.

Selon le domaine d’activité 

Cette approche envisage l’habileté motrice au regard du champ d’activité dans lequel elle s’inscrit, en référence à la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF ; OMS, 2001), qui distingue les dimensions d’activité et de participation.

L’habileté motrice peut ainsi relever de différents domaines fonctionnels : soins personnels, activités scolaires ou activités de loisirs.

Catégorie	Exemples d’activités
🧼 Activités de soins personnels(vie personnelle, autonomie individuelle)	– Hygiène : se laver les mains, se brosser les dents – Habillage : boutonner, enfiler un vêtement, fermer une fermeture éclair – Repas : utiliser les couverts, verser de l’eau, couper les aliments
✏️ Activités scolaires(domaine éducatif et institutionnel)	– Tracer une ligne à la règle – Utiliser un compas, un tube de colle, des ciseaux – Écrire
⚽ Activités sportives et artistiques(domaine ludique et social)	– Lancer, attraper, dribbler avec une balle – Courir, sauter, grimper – Faire du vélo, nager

💡 En rééducation : Il est préférable d’entraîner directement l’habileté ciblée dans un contexte aussi proche que possible de son usage réel, plutôt que d’en isoler artificiellement certaines composantes. Les interventions orientées « sur la tâche » montrent en effet une meilleure efficacité, comme l’illustrent les approches recommandées dans le traitement du trouble développemental de la coordination (TDC), telles que la CO-OP (Polatajko et al., 2001) et la NTT (Smits-Engelsman et al., 2013).
Par exemple, plutôt que de travailler la force de préhension de manière abstraite, nous pourrions exercer l’action de fermer une fermeture éclair, en mobilisant différentes stratégies adaptées à l’enfant.

Selon l’organisation spatiale du mouvement

Dans la continuité des travaux de Poulton (1954), Serre (1984) distingue deux formes d’organisation spatiale de l’action : 

• L’habileté morphocinétique : renvoie à une organisation centrée sur la forme même du mouvement (par exemple une chorégraphie de danse). L’attention porte principalement sur l’organisation intrinsèque du geste dans l’espace. La réussite dépend alors de la qualité du mouvement : sa forme, son rythme et sa précision.
• L’habileté topocinétique : renvoie à une organisation centrée sur l’ajustement spatial à un environnement externe (comme dans les sports collectifs). L’attention porte principalement sur la relation aux cibles, aux trajectoires et aux adversaires. La réussite dépend de la capacité d’adaptation aux configurations changeantes de l’espace.

💡En rééducation : il peut s’agir d’adapter l’entraînement selon que la tâche demande principalement une qualité du geste en lui-même ou une adaptation à l’environnement. Lorsqu’il s’agit d’une habileté morphocinétique, il est conseillé de s’entraîner en contexte stable en répétant la même séquence afin d’affiner la forme, l’amplitude et le rythme du mouvement. À l’inverse, dans une habileté topocinétique, comme réaliser une passe (compétence censée pouvoir se transférer par la suite dans un sport collectif), l’enjeu n’est pas seulement la qualité du geste mais la capacité à s’ajuster : partenaire qui se déplace, trajectoire imprévisible, décision rapide. Dans ce cas, les séances pourront progressivement intégrer de la variabilité pour développer l’adaptation en situation réelle.

Selon l’organisation temporelle du mouvement

Dans son ouvrage de 1991, Schmidt propose une classification des habiletés motrices fondée sur leur organisation temporelle. Il distingue trois formes principales :

• L’habileté discrète, caractérisée par un début et une fin clairement identifiables (comme appuyer sur une touche de clavier).
• L’habileté sérielle, composée d’une succession d’étapes ordonnées ou « d’unités fonctionnelles » (comme nouer ses lacets ou sa cravate).
• L’habileté continue, qui ne présente pas de point terminal défini tant que l’action se prolonge (comme courir ou nager).

💡En rééducation : il peut être pertinent d’adapter l’intervention à la structure temporelle de l’habileté travaillée.
Pour une habileté discrète, l’objectif est de stabiliser un geste bref et précis, en privilégiant des répétitions ciblées. Pour une habileté sérielle, l’enjeu porte sur l’organisation des étapes : on peut travailler l’ordre des actions, soutenir verbalement la séquence ou utiliser un chaînage progressif. Enfin, pour une habileté continue, l’accent est davantage porté sur la régulation du mouvement au fil de son exécution, en travaillant le rythme, l’endurance et les ajustements en cours d’action.

Selon la stabilité de l’environnement

Cette classification repose sur le degré de variabilité et de prévisibilité de l’environnement dans lequel l’action est réalisée, ce qui influence directement les exigences d’adaptation du mouvement (Gentile, 1972).

• Les habiletés fermées renvoient à un environnement stable et prévisible (enchaînement de gymnastique, tir à l’arc…).
• Les habiletés ouvertes s’inscrivent dans un environnement instable et changeant, nécessitant des ajustements permanents (rugby, football, tennis de table…).

💡En rééducation : il peut être préférable d’organiser la progression en fonction du degré de stabilité de l’environnement. On évite d’introduire d’emblée des situations dites « ouvertes » si la compétence n’est pas encore stabilisée. La progression pourrait commencer par un contexte prévisible, puis introduire progressivement de l’incertitude, en modifiant une variable à la fois — par exemple la distance ou la vitesse. Cette progression permet d’augmenter progressivement la charge adaptative sans mettre l’enfant en échec. Ainsi, pour un travail de lancer, on débutera avec une cible fixe à distance constante. Une fois la précision stabilisée, il devient possible de faire varier la distance ou proposer une cible en mouvement. 

---

Synthèse non exhaustive de différents critères pouvant caractériser une habileté motrice (A. D’Ignazio, 2026)

Conclusion

Bien sûr, toutes ces dimensions ne s’excluent pas les unes les autres. Une même habileté peut mobiliser la motricité globale, impliquer locomotion et manipulation, être sérielle, topocinétique et s’inscrire dans une pratique de loisir… Formulé ainsi, cela apparaît indigeste, mais reflète en partie la complexité du mouvement humain.
Le niveau d’exigence d’une habileté motrice dépend en effet de la convergence de plusieurs dimensions : la précision requise, la coordination inter-segmentaire, l’organisation temporelle, les exigences perceptives, la charge émotionnelle, etc.

À ces classifications descriptives peuvent s’ajouter des cadres théoriques issus du contrôle moteur, qui ne visent plus seulement à catégoriser les tâches, mais à comprendre les mécanismes sous-jacents tels que l’organisation des degrés de liberté (Bernstein, 1967), l’interaction des contraintes liées à l’individu, à la tâche et à l’environnement (Newell, 1986), ou encore le mode de contrôle mobilisé : davantage anticipé (dit en « boucle ouverte ») ou davantage dépendant du feedback (dit en « boucle fermée ») (Schmidt, 1975).
Un autre niveau d’analyse peut être envisagé à l’échelle neuropsychologique du mouvement, notamment l’étude des praxies (idéomotrices, visuo-constructives, idéatoires…), qui interrogent davantage les processus (la planification, la représentation du geste) que le produit moteur lui-même (l’habileté), sur lequel s’est porté cet article.

Enfin, le mouvement ne se réduit pas à une mécanique. Intention, émotion et relation à autrui participent pleinement à sa qualité et à son expressivité.
Ces classifications peuvent constituer une grille d’analyse utile pour affiner une description ou une intervention, sans prétendre rendre compte à elles seules de la richesse et la singularité du mouvement humain.

Aurélien D’Ignazio, Psychomotricien D.E.,
Enseignant,
Doctorant en sciences du mouvement humain (Paris Nanterre – UEF STAPS – ED 566 – LINP2)

Bibliographie 

Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Pergamon Press.

Gentile, A. M. (1972). A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest, 17(1), 3–23.

Liu, D., Huang, Z., Liu, Y., & Zhou, Y. (2024). The role of fundamental movement skills on children’s physical activity during different segments of the school day. BMC Public Health, 24, 1283. https://doi.org/10.1186/s12889-024-18769-3

Ludyga, S., & Herrmann, C. (2025). The association of motor competence and executive function across primary school years. Psychology of Sport and Exercise, 80, Article 102895.

Magill, R. A., & Anderson, D. I. (2018). Motor learning and control: Concepts and applications (11th ed.). McGraw-Hill Education.

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341–360). Martinus Nijhoff.

Organisation mondiale de la Santé. (2001). Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF). Organisation mondiale de la Santé.

Polatajko, H. J., Mandich, A. D., & Miller, L. T. (2001). Cognitive orientation to daily occupational performance (CO-OP) approach: Theory and application. Occupational Therapy Now, 3(2), 28–30.

Poulton, E. C. (1954). Theories of perception and the concept of structure. Methuen.

Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82(4), 225–260.

Schmidt, R. A. (1991). Motor learning and performance: From principles to practice. Human Kinetics.

Smits-Engelsman, B. C. M., Blank, R., van der Kaay, A.-C., Mosterd-van der Meijs, R., Vlugt-van den Brand, E., Polatajko, H. J., & Wilson, P. H. (2013). Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: A combined systematic review and meta-analysis. Developmental Medicine & Child Neurology, 55(3), 229–237.

Serre, C. (1984). Apprentissage moteur et psychologie du sport. Vigot.