Regard psychomoteur sur les processus neurovisuels : de la prise d’information à l’action 

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Visuo-spatial, visuo-perceptif, visuo-constuctif… comment s’y retrouver ?

Nous présenterons quelques rappels synthétiques ainsi qu’une vision d’ensemble.

1/ L’aspect oculomoteur “comment je regarde” 

2/ L’aspect visuo-perceptif “comment j’identifie” 

3/ L’aspect visuo-spatial “comment j’oriente et localise” 

4/ L’aspect visuo-moteur “comment je fais par rapport à ce que je vois”

5/ L’aspect visuo-constructif “comment je construis”

6/ Modélisation récapitulative

Nous ne rentrerons pas dans le détail neurophysiologique de la vision au sens littéral (“comment je vois”) pour nous concentrer sur les aspects neurovisuels sous-jacents aux compétences motrices de l’enfant (adresse, précision, graphisme, construction…) et dont le déficit peut perturber les apprentissages (dyslexie, dysgraphie, dyspraxie…).

1/ L’aspect oculomoteur “comment je regarde”

L’oculomotricité correspond aux mouvements des globes oculaires. Il s’agit donc d’une coordination particulièrement fine : la motricité conjuguée des yeux, assurant l’organisation du regard dans un but fonctionnel.

Les mouvements oculaires (volontaires ou automatiques selon les situations) les plus souvent décrits sont  :

  • la fixation permettant aux yeux de fixer un élément et ainsi placer l’objet d’intérêt dans la partie centrale du champ visuel (la fovéa).
  • les saccades permettant aux yeux de modifier rapidement (< 0,05 s.) leur direction vers un point de fixation à un autre (il s’agit du mouvement le plus rapide chez l’homme).
  • la poursuite permettant aux yeux de suivre lentement et avec précision un objet dynamique. Il s’agit d’un mécanisme proche des saccades mais effectué de façon continue et fluide sur une cible en mouvement.

L’exploration visuelle est constituée d’une succession de saccades oculaires et de fixations.

Le psychomotricien observe si l’enfant (selon son âge) peut suivre un objet en mouvement devant ses yeux (sans bouger la tête) ;  s’il est en mesure d’effectuer des saccades visuelles ; s’il peut loucher ; s’il a mis en place une stratégie de balayage visuel efficace (lecture de gauche à droite par exemple) et redirige vers des bilans complémentaires en cas de suspicion de troubles. 

Ces aspects sont spécifiquement étudiés par l’orthoptiste qui assure la détection et la rééducation des troubles du regard. Il contribue par exemple à assurer un différentiel entre une fragilité attentionnelle au niveau visuel et une fixation oculaire pathologique, traiter un strabisme pénalisant pour l’enfant, réaliser un champ visuel, etc.

Il existe bien entendu de nombreux autres champs d’études spécifiques (vergences, nystagmus optocinétique, réflexe vestibulo-oculaire…) et autres troubles centraux (Voir Chokron, 2015 pour revue) que nous n’aborderons pas ici.

⚠️Remarque : vision vs. attention⚠️

La capacité attentionnelle et les mouvements oculaires sont étroitement liés. En effet, lors de l’exploration d’une scène visuelle, les objets qui attirent l’attention d’un individu correspondent aux endroits où se pose son regard. Une saccade oculaire est à la fois un mouvement des yeux et un déplacement de l’attention du sujet (Wardak & Duhamel, 2004).

Dès lors que nous mobilisons notre attention en observant activement notre environnement, nous utilisons un balayage visuel.

Voyons un exemple à expérimenter ci-dessous : trouver l’anomalie en moins d’une minute !

👏 👏 La réussite à ce jeu d’observation témoigne d’une stratégie de balayage visuel efficace, d’un maintien attentionnel de qualité ainsi que d’une capacité de discrimination visuelle permise grâce à la visuo-perception que nous allons à présent décrire.

ça a marché pour vous ? 😀

2/ L’aspect visuo-perceptif “comment j’identifie”

La composante visuo-perceptive conduit à la reconnaissance des objets (Irani, 2011) au moyen du repérage de la similitude (ou “constance”) des couleurs, formes et tailles et du produit de cette synthèse d’informations.

Le cheminement neurophysiologique (de l’ afférence visuelle à son intégration corticale) emprunte la voie dite “ventrale” (ou occipito-temporale) permettant la réponse à la question du “QUOI ?” : l’identification. On parle à ce titre de gnosie visuelle.

Identifier un dessin pertinent parmi des distracteurs, percevoir un élément simple dans un ensemble confus, repérer des similitudes…constituent des exemples typiques de tâches visuo-perceptives que l’enfant est amené à traiter quotidiennement à l’école et dans sa vie de tous les jours. 

Au moyen de différents tests et épreuves, le psychomotricien compare les habiletés visuo-peceptives de l’enfant avec les performances attendues au regard de son âge de développement.

Selon les outils d’évaluation, nous veillons à différencier ce qui relève du perçu (en lien avec l’équipement visuo-perceptif) de ce qui relève du connu (en lien avec le niveau de vocabulaire de l’enfant).

La rééducation porte sur l’analyse visuelle (verbalisation de ce que l’enfant perçoit), le renfort de l’attention, la proposition d’exercices spécifiques (jeux au bureau de type “cherche et trouve”, jeux des différences…) ainsi que l’adaptation de matériel si nécessaire (feuilles avec lignage contrasté, etc.).

Extrait d’un test pour enfant : désigner quels éléments de l‘encadré composent la figure globale

L’univers des énigmes fait souvent appel aux compétences visuo-perceptives comme ci-dessous où trouver le bon nombre de triangles dépendra de votre bonne discrimination visuelle (constance des formes) dans un ensemble complexe.

Combien de triangles ? (Réponse à la fin… *)

3/ L’aspect visuo-spatial “comment j’oriente et localise”

Le traitement visuo-spatial est une fonction mentale impliquée dans la distinction, par la vue, de la position relative des objets dans l’environnement ou par rapport à soi (OMS, 2001). Il assure la capacité à se représenter et à analyser l’espace (en 2D ou en 3D) et intervient dans la rotation mentale ainsi que la perception spatiale du mouvement.

L’analyse visuo-spatiale porte sur la topologie (le sens et les rapports entre les éléments de l’espace telle la position, orientation, direction, dimension, relation, intrication, distance). Elle nous permet de projeter à l’extérieur nos repères spatiaux de façon à pouvoir structurer mentalement l’espace qui nous entoure (par exemple s’imaginer dans une pièce tout en situant l’emplacement des pièces avoisinantes ; suivre un plan sur une carte, etc.).

Le cheminement neurophysiologique (de l’afférence visuelle à son intégration au niveau cortical) emprunte la voie dite “dorsale” (ou occipito-pariétale) permettant la réponse à la question “OÙ ?” : la localisation.

⚠️ Par volonté pédagogique nous isolons les différents aspects neuro-visuels dans nos descriptions mais ils sont en réalité tout à fait intriqués ⚠️

Illustrons cela par l’exemple ci-dessous :  identifier le carré le plus proche de la sphère

En quelques instants, différentes composantes se sont mobilisées en coopération :

➡️ L’exploration visuelle est enclenchée au moyen de saccades (la cible étant fixe) et de fixations successives (domaine oculomoteur).

➡️ La capacité d’identification de la forme (domaine visuo-perceptif) et de reconnaissance des objets (domaine des gnosies) est impliquée en discriminant les éléments les uns des autres.

➡️ Le traitement visuo-spatial est particulièrement sollicité compte tenu du besoin de localisation des objets, d’orientation et de structuration spatiale, nécessaire à l’évaluation de leur distance relative.

En toile de fond, la mémoire de travail conserve les informations pertinentes de la consigne (la “boucle phonologique” – Baddeley, 1974) et l’attention visuelle assure le maintient de la concentration sur la tâche sans se laisser distraire.

Le psychomotricien porte une attention toute particulière à la façon dont l’enfant s’organise dans l’espace

Par des mises en situation et dispositifs ludiques, il renforce :

– les repères spatiaux corporels afin de consolider le référentiel de base (le “corps propre”, à partir de l’axe corporel notamment).

– l’orientation spatiale (exercices impliquant les notions d’horizontalité, de verticalité, de rotation, de repérage droite/gauche, de symétrie…dans l’espace environnant comme sur l’espace graphique).

– l’organisation topologique (exercices nécessitant de situer les éléments visuels les uns par rapport aux autres, percevoir leur position relative, etc.).

– l’aspect “gnosique” de nomination des éléments (notamment auprès des personnes âgées ou avec lésion cérébrale spécifique).

– les processus métacognitifs d’analyse visuelle de la tâche de perception spatiale par la verbalisation et d’éventuelles stratégies organisationnelles.

Après la compréhension des notions visuo-perceptives et visuo-spatiales (correspondantes plus particulièrement au traitement cérébral de l’information visuelle), voyons à présent les débouchés moteurs, consécutifs à cette prise d’information.

4/ L’aspect visuo-moteur “comment je fais par rapport à ce que je vois”

C’est la fonction qui règle et ajuste les mouvements d’après les informations provenant de la vision (Larousse).

Il s’agit de l’association entre les aptitudes perceptives et l’activité motrice coordonnée (Korkman et al., 2003).

La coordination visuo-motrice renvoie ainsi à « la capacité d’un organisme à transformer des données visuelles en mouvements adaptés » (Jeannerod, 1994, p. 217). Certains auteurs parlent d’intégration visuo-motrice (Ruel, 1981).

Nous ciblons les exercices perceptivo-moteurs conciliant informations visuelles et kinesthésiques vers une finalité fonctionnelle (pour améliorer le graphisme par exemple).

⚠️Remarque : coordination oculo-manuelle vs. visuo-motrice⚠️

Par soucis de précision sémantique, nous nuançons le terme oculo-manuel qui sous-tend la coopération motrice entre l’oeil et la main (saisir, pointer, manipuler…) du terme visuo-moteur qui sous-tend l’aspect praxique et de programmation gestuelle que la tâche requiert (effectuer un tracé sans dépasser des bords ou enfiler une perle par exemple).

Ces notions ont toute deux pour but le contrôle moteur mais à différentes échelles et restent dépendantes de l’intégrité de l’oculomotricité et de l’intégration des données visuo-spatiales et visuo-perceptives.

5/ L’aspect visuo-constructif “comment je construis” 

Cette compétence est sollicitée dans les situations associant la perception visuelle aux capacités de construction graphique (dessiner, recopier…) et/ou d’assemblage d’objets (assemblage de cubes, légos, puzzles, mosaïques ; faire du bricolage…).

Lezac (1995) décrit la performance constructive comme l‘association d’activités perceptives avec une réponse motrice et toujours une composante spatiale.

Les fonctions visuo-constructives résultent des habiletés visuo-perceptives et visuo-spatiales et requièrent de la planification (Desmarais et al, 2004).

Cette capacité peut s’effectuer en spontanée (modèle visuel interne) ou à partir d’un modèle (image visuelle externe).

⚠️Remarque : La dyspraxie visuo-spatiale (DVS)⚠️

Pour Albaret et Chaix (2013), la DVS serait une forme particulière de dyspraxie visuo-constructive (trouble du geste intervenant dans les assemblages et construction) associée à des troubles du regard (notamment de poursuite oculaire) ainsi que des difficultés de structuration spatiale.

On comprend alors pourquoi recopier un schéma du tableau à sa feuille est si complexe pour l’enfant DVS. Certains (Mazeau, 1995) parlent de “modèle toxique” pour désigner cette difficulté.

Chokron (2015) envisage quant à elle que les troubles neurovisuels peuvent être à eux seuls responsables des troubles praxiques, tant la vision sert d’appui dans le contrôle postural et les aptitudes psychomotrices de l’individu.

⚠️Remarque : dyspraxie vs. TDC⚠️

Les dernières recommandations INSERM (2020) encouragent à moins se préoccuper des sous-types de dyspraxies finalement peu discriminantes et non consensuelles à l’international pour englober tous les troubles praxiques sous l’appellation des Troubles du Développement des Coordinations (TDC) malgré les différents modèles théoriques pouvant s’y rattacher.

Le soin psychomoteur cible l’amélioration de l’organisation et l’automatisation gestuelle tout en y associant souvent guidance parentale et préconisations pédagogiques, sans omettre le renfort de la confiance et de l’image de soi souvent dévalorisées.

 La dimension de plaisir à manipuler et/ou à investir corporellement l’espace par le mouvement accompagne ces pistes de rééducation.

Remarque : Si tous les aspects décrits sont enchevêtrés lors de leur mise en action, ils ne sont pas confondus pour autant dans la rééducation. En effet, si un trouble visuo-spatial et/ou visuo-perceptif risque fortement d’entrainer des difficultés constructives, un trouble visuo-constructif n’inclut pas nécessairement de déficit visuo-spatial si la seule difficulté réside dans la planification de la construction.

5/ Modélisation récapitulative 

Nous proposons une modélisation (largement inspirée de la représentation de Chaix et Albaret de 2013, eux-même s’appuyant sur Irani, 2011) reprenant l’ensemble du processus perceptivo-moteur : du traitement périphérique (permettant d’extraire efficacement des informations issues de l’environnement) à la réponse motrice (permettant de produire une réponse adaptée aux contraintes) en passant par les traitements corticaux.

Nous mentionnerons quelques tests associés aux fonctions sollicitées, figurant souvent dans le bilan psychomoteur selon l’âge de l’enfant.

Concernant l’évaluation nous mentionnerons enfin la batterie EVA (2009, Vilayphonh, Chokron & al), destinée à l’ensemble des professionnels de santé et utile pour le repérage de troubles neurovisuels chez les enfants entre 4 et 6 ans.

* réponse : 8 triangles 🙂

En espérant vous avoir permis d’y voir plus clair !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E et Master

Bibliographie

Baeldey, A., Hitch, G. (1974). Working Memory, vol. 2, Academic Press, , 47–89.

Chaix, Y. & Albaret, J-M. (2013). Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux. Développements. 2013/2 n° 15, p. 32-43.

Chokron, S. (2015). Approche neuropsychologique des troubles neurovisuels chez l’enfant. Rev Neuropsychol 2015; 7 (1): 41-9.

Desmarais, G., Kaplan E.& Nollin P. (2004). Évaluation neuropsychologique pédiatrique et neurotraumatologie. In Nollin P. & Larent J.-P. (Eds), Neuropsychologie, cognition et développement de l’enfant (pp. 9-82). Sainte-Foix : Presse de l’université du Quebec.

Irani, F. (2011). Visuospatial ability. In J.S. Kreutzer, J. DeLuca, & B. Caplan (Eds.), Encyclopedia of clinical neuropsychology (pp 2656-2656). New York : Springer

Jeannerod, M. (1994). Le geste et l’action. In X. Seron & M. Jeannerod (Éds.), Neuropsychologie humaine (pp. 217-253). Liège : Mardaga.

Korkman, M., Kirk, U. & Kemp, S. (2003). NEPSY : bilan neuropsychologique de l’enfant. Paris : ECPA.

Lezak, M. (1995). Neuropsychological assessment, 3e édition Ed. Oxford University Press.

Mazeau, M. (1995). Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l’enfant : du trouble à la rééducation. Paris: Masson.

OMS (2001).Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. Genève : WHO.

Ruel, P.-H. (1981). Intégration visuo-motrice et troubles d’apprentissage : perspectives présentes et prospectives. Revue des sciences de l’éducation, 7 (1), 97–113.

Vilayphonh, M., Cavezian, C., Laloum, L., de Agostini, M., Watier, L., Vasseur, V., Chokron, S. (2009).Batterie d’évaluation des troubles visuo-attentionnels chez l’enfant de quatre à six ans. Neuropsychol. 2009 ; 1 (2) : 1-11.

Wardak, C., Duhamel, J-R. (2004). Contrôle du mouvement du regard. Medecine/science 2004; 20: 89-97.

              Webographie

La saccade oculaire

Voies visuelles afférentes, traitement de l’information visuelle et pathologies

Thèse ouverte : Saccades oculaires, adaptation sensori-motrice et attention visuo-spatiale

        Pour compléter :

La notion d’espace en psychomotricité

Les couvertures lestées et gilets lestés – principes et utilisation

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1/ Sous quelles formes trouve-t-on ce type d’accessoires lestés  ?

2/ Quel est l’intérêt d’ajouter du poids ?

3/ Quelles indications ?

4/ Quel impact psychologique ?

5/ Quels sous-bassements neurophysiologiques ?

6/ Quel intérêt en psychomotricité ?

7/ Quelle validité scientifique ?

8/ Comment élaborer un protocole d’utilisation ?

 

Introduction

Il existe peu de ressources en français sur les principes d’utilisation des objets lestés. Ce constat dénote avec leur exposition commerciale de plus en plus importante et les témoignages vantant leurs bénéfices, notamment pour les personnes avec autisme (TSA).

Tentons d’apporter quelques éléments de compréhension avec l’appui de la littérature scientifique à ce sujet.

Nous nous intéresserons plus particulièrement aux couvertures lestées car elles ont fait l’objet d’études plus élargies. Nous considérons qu’une partie de leur principe actif est similaire à celui des gilets lestés et des techniques de pressions profondes.

 

Sous quelles formes trouve-t-on ce type d’accessoires lestés  ?

Les gilets et couvertures sont les plus populaires mais la gamme d’objets lestés s’étend progressivement : coussins, tours de nuque, tours de poignet, ceintures, casquettes, peluches…



Nous retrouvons les couvertures sous différentes appellations : « couverture pondérée » (traduction littérale de « weighted blanket »), « couverture proprioceptive »  ou encore « couverture alourdie »  qui renvoient à la même conception : des ajouts de leste (sous forme de billes, riz ou granulés), cousus dans des compartiments aidant à répartir le poids uniformément. Le poids peut être modulable et peut généralement s’élever jusqu’à 15 kg.

 

Quel est l’intérêt d’ajouter du poids ?

Qui n’a pas un jour ressenti un soulagement après un massage appuyé ? N’a pas eu envie de serrer fortement quelqu’un dans ses bras pour le réconforter ? N’a pas assisté à l’emmaillotage d’un enfant pour l’apaiser ? N’a pas apprécié le sentiment d’être contenu sous de gros coussins ou emmitouflé dans une couverture ? 

Le point commun de ces situations à vocation d’apaisement réside dans la pression profonde exercée sur le corps. Ainsi, le principe actif des objets lestés repose sur cette sensation de pression, apportée de façon contrôlée, au moyen d’afférences tactiles (sollicitant les récepteurs profonds de la peau) et proprioceptives (sollicitant les récepteurs musculaires, articulaires et tendineux).

 

Quelles indications ?

L’effet le plus couramment recherché est l’apaisement (pouvant s’observer par la diminution de l’anxiété et de l’agitation motrice) et par voie de conséquence une augmentation de la capacité attentionnelle.

À ce titre, les couvertures lestées ont été expérimentées (voir partie sur la validité scientifique) pour :

  • les troubles du sommeil (auprès de personnes insomniaques et du tout-venant)
  • les troubles de la modulation sensorielle (auprès de personnes avec TSA)
  • les troubles de l’attention, plus particulièrement associés à de l’agitation (allant de l’enfant TDA-H à la personne âgée démente)

 

Quel impact psychologique ? 

À un niveau subjectif, différents témoignages d’ utilisateurs des couvertures expriment un ressenti agréable d’ « être contenu », peuvent évoquer la sensation « d’enveloppe corporelle »  ou encore de réassurance au niveau des « limites du corps ».

Néanmoins, les impressions ne sont pas toujours positives et quelques-uns peuvent exprimer un vécu d’oppression (cela peut particulièrement concerner les personnes qui ont déjà un terrain de claustrophobie mais cela n’est que le fruit d’observation personnelle).

 

Quels sous-bassements neurophysiologiques ?

Fournir une entrée somato-sensorielle directe apaiserait l’activité du système nerveux central, en diminuant le niveau d’excitation.

Tentons de simplifier certains cheminements physiologiques afin de nous permettre d’éclairer ce postulat :

Le cheminement “principal” 

1) Les stimuli apportés par la pression de la couverture lourde (afférences tactiles et proprioceptives) s’acheminent sous forme de message nerveux vers les centres nerveux supérieurs. Un des premiers niveaux de traitement s’effectue au niveau du thalamus (structure cérébrale assurant un relai et un transfert des informations sensorielles périphériques vers le cortex).

2) L’aboutissement du traitement de ces informations sensorielles s’effectue notamment dans les lobes pariétaux au niveau des aires somesthésiques ou somato-sensorielles du cortex (régions spécialisées du cerveau impliquées dans la perception des sensations tactiles et proprioceptives).

= cette étape finale permet un niveau de conscience élaboré de la situation (= être en mesure de localiser les sensations, de les identifier comme familières, d’associer le poids de la couverture à la sensation d’être enveloppé, etc.)

Les cheminements “secondaires”

L’action de la formation réticulée (en association avec la prise de conscience élaborée de la sensation via le cortex) va particulièrement nous intéresser. Ce nom renvoie à sa structure particulière en réseau  (“reticulum”)  de tissus nerveux constituant une grande partie du tronc cérébral.

 

 

Lors de la remontée des informations sensorielles, la formation réticulée contribue en effet à leur “tri” par des influences inhibitrices et activatrices.

Elle pourrait ainsi contribuer à :

  • prioriser le traitement des informations sensorielles relatives au port de la couverture, en réduisant l’accès au cortex des messages sensitifs d’autres origines par inhibition des voies sensorielles correspondantes  (un  « contrôle inhibiteur descendant » peuvent réguler l’activité motrice par exemple – Blanche & Schaaf, 2001 ; Reeves, 2001).

Cela expliquerait que l’utilisateur soit ainsi moins distractible par les informations provenant de l’extérieur et possiblement plus attentifs à un stimulus donné. 

  • réguler certaines fonctions physiologiques (par l’action sur le système nerveux autonome : diminution de la pression artérielle, du rythme cardiaque…).

 Cela contribuerait à un effet homéostasique par réduction de l’excitabilité du système nerveux et diminuant ainsi le niveau de stress (Chen & al, 2016).

 

Dans une mesure moins étayée scientifiquement, nous rappelons que la qualité de la stimulation profonde peut avoir des conséquences sur le taux d’hormones : elle stimule la libération d’ocytocine (Gordon & al, 2010) et par extension également contribuer à la détente et à l’abaissement du niveau de stress.

 

Quel intérêt en psychomotricité ? 

Travaillant sur un versant corporel, à la croisée des considérations psychologiques et neurophysiologiques, le psychomotricien s’intéresse particulièrement aux moyens permettant de renforcer la conscience du corps du patient et de favoriser sa régulation tonico-émotionnelle. À ce titre, les stimulations somesthésiques (tact profond, proprioception…) font parti de ses outils thérapeutiques.

Les moyens d’apaisement, de diminution des hypersensibilités et plus globalement d’obtention d’une meilleure interaction entre le corps et son environnement permettent de gagner en qualité interactionelle et en disponibilité cognitive pour un travail plus fonctionnel qui pourra être engagé par la suite.

Nous précisons que les principaux travaux menés sur les accessoires lestés ont été réalisés par les Occupational Therapist canadiens, à l’origine des pratiques d’intégration sensorielle et représentés en France par les ergothérapeutes.

Les psychomotriciens (dont la profession n’a pas d’équivalence directe outre-atlantique) travaillent également sur les aspects sensoriels et moteurs et font partie des professionnels de première ligne dans la prise en charge des personnes avec TSA. Il peuvent ainsi se sensibiliser également aux outils et dérivés de l’approche en intégration sensorielle.

 

Quelle validité scientifique des différentes utilisations ?

Grandin (1992) expose l’intérêt d’utiliser 5 minutes de pression profonde soutenue pour obtenir une influence apaisante auprès des enfant. D’autres (Fertel-Daly, Bedell, & Hinojosa, 2001; Olson & Moulton, 2004 ; VandenBerg, 2001) remarquent une capacité plus accrue de se concentrer sur les tâches de motricité fine et une diminution des comportements d’auto-stimulation (Fertel-Daly & al., 2001).

Concernant les gilets lestées, la méta-analyse de Stephenson & Carter (2009) examinant 7 études ciblées sur leur utilisation conclut à une absence d’efficacité. Ces gilets ne peuvent donc pas faire partie de recommandation officielle mais l’intuition clinique des différents professionnels mériterait la poursuite des études avec moins de faiblesses méthodologiques (plus grands échantillons, fidélité inter-juges plus stable, groupes randomisés, etc.).

Bien que l’utilisation de vestes lestées dans le milieu scolaire a déjà été médiatisée pour des utilisations parfois stigmatisantes, elles sont de plus en plus connues et utilisées dans le milieu du handicap.

Le tableau récapitulatif ci-dessous expose les études récentes ayant montré des effets bénéfiques des couvertures et vestes lestées, avec un niveau méthodologique correct. Cette courte revue de la littérature ne concerne pas directement les TSA mais apparait utile pour extraire les principes actifs pouvant être recherchés lors de mise en place de protocoles.

Dans l’état actuel des connaissances, la diversité des méthodologies employées (indications, conditions d’utilisations, échantillons…) est bien trop importante pour pouvoir en extraire une validation rigoureuse en terme de protocole.

Il ressort néanmoins des études un bon niveau de preuve de l’innocuité de l’utilisation des couvertures lestées, dans la mesure d’une base de 10 % du poids du corps. Cette précaution est néanmoins extrapolée des recommandations envers les sac-à-dos des écoliers et n’est pas spécifiquement éprouvée au regard des vestes (ETMIS, 2010) ni aux besoins sensoriels spécifiques des TSA. Dans la pratique, il n’est ainsi pas rare de se rapprocher davantage des 15 % du poids du corps, notamment auprès des adultes.

Le principe de précaution invite également de s’assurer de l’absence de contre-indication relevant de problèmes orthopédiques (scoliose…), respiratoires et/ou de circulation sanguine.

Comment élaborer un protocole d’utilisation ?

Pour permettre d’établir un protocole d’utilisation d’accessoires lesté (veste, couverture…) à un niveau empirique, il nous semble indispensable de s’interroger sur  le  “comment” et le “pourquoi” de cette mise en place. Ces questionnements permettent de garder à l’esprit qu’il ne s’agira en aucun cas d’une “notice”  généralisable à tous les enfants et que les modalités demeurent constamment à individualiser et à réajuster en fonction des observations. Les conseils ci-dessous sont issus des expériences de terrain et déduits de certaines études.

comment ?

Questionnements autour d’un protocole avec veste lestée (proposé par A. D’Ignazio, psychomotricien)

– Il est possible d’augmenter progressivement le leste (5 à 15% du poids de corps ont été expérimenté dans la littérature). Il est nécessaire de ressentir un véritable effet de contraste lorsqu’on porte la couverture. Bien sûr, on veillera au non-entravement des voies respiratoires pour les enfants très jeunes.

– Mettre en place un moyen de communication alternatif (image, photo, pictogramme…) si la personne n’est pas en mesure de verbaliser ses envies et impressions (porter l’outil, l’ôter…).

 

 


– mettre en place un outil d’observation/évaluation pour juger des effets apportés.

– être sensible à la nuance entre effets immédiats et différés.

– pour éviter une habituation trop importante (qui finirait par atténuer l’effet recherché), se demander si dépasser les 20 à 30 minutes de port est justifié  (base de réflexion à étayer). Néanmoins une utilisation plusieurs fois par jour est tout à fait envisageable.

– soigner le moment où l’on ôte la couverture, susceptible d’entrainer une rupture désagréable de sensation de confort : prévenir la personne, anticiper visuellement si nécessaire, proposer une reprise du mouvement en douceur (petits étirements…).

– ne pas insister si l’enfant ne tolère pas la proposition de couverture ou de gilet. D’autres alternatives sont possibles pour apporter des sensations proprioceptives (techniques de pressions profondes, activités dynamiques contre résistance, etc.) que peuvent conseiller psychomotriciens et/ou ergothérapeutes.

 pourquoi ? 

Cette réflexion est très dépendante des contextes et des objectifs à personnaliser.

– établir le profil sensoriel de la personne permet de mieux identifier ses aversions et besoins sensoriels et éventuellement de justifier plus finement la proposition de couverture lestée : diminuer l’hyper-réactivité, satisfaire une recherche de sensations, etc.

– en cas de proposition concomitante à une “crise” comportementale, bien différencier l'”apport de contenance” du “moyen de contention”…

Questionnements autour d’un protocole avec veste lestée (proposé par A. D’Ignazio, psychomotricien)

 exemples :

  • Laura, adolescente autiste de haut niveau, supporte difficilement les déplacements en voiture. La couverture lestée posée sur ses genoux lui permet de rendre la situation plus tolérable. Elle apprécie également en disposer lors de situation d’examen médical générateur de stress (prise de sang par exemple).

 

  • Valentin, 11 ans diagnostiqué TDA-H, est sujet à de nombreuses crises comportementales pour diverses raisons (intolérance à la frustration…). La famille propose parfois des Time-Out pour favoriser le retour au calme :  ils consistent en un repli stratégique vers un endroit limité en distracteurs et stimulations parasites (dans sa chambre avec des coussins et une couverture lestée).

 

  • Mme F, 50 ans, TSA, dispose d’une couverture lestée à son domicile. Elle explique trouver du réconfort à la porter sur elle en positon allongée  : « au moins je sens où je commence et où je finis » et que cela contribue à diminuer son impression d’être sur-sollicitée sensoriellement, en lien avec son hypersensibilité. Elle l’utilise ainsi souvent en rentrant du travail durant une quinzaine de minutes.

 

  • K, adolescent autiste déficitaire et non verbal, présente des stéréotypies sensori-motrices (balancements d’avant en arrière) particulièrement intenses. Le port d’un gilet lesté lui est proposé au moyen d’un pictogramme avant certains moments spécifiques (pendant le repas et/ou pendant une tâche d’apprentissage au bureau), dans le but que ce substitut sensoriel puisse diminuer l’intensité des stéréotypies. Le gilet est ôté à la fin de cette séquence. L’inscription dans une routine lui permet d’anticiper sereinement cette mesure.

 

Bonne utilisation !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E & Master

 

Bibliographie 

 

Ackerley, R., Badre, G. & Olausson, H. (2015). Positive effects of a weighted blanket on insomnia. Journal of Sleep Medicine Disorder 2 (3): 1022.

Blanche, E. I., & Schaaf, R. C. (2001). Proprioception: A cornerstone of sensory integrative intervention. In S. Smith Roley, R. I. Blanche, & R. C. Schaaf (Eds.), Un- derstanding the nature of sensory integration with diverse populations (pp. 109–124). San Antonio, TX: Therapy Skill Builders.

Chen, H-Y., Yang, H., Meng, L-F. & al (2016). Effect of deep pressure input on parasympathetic system in patients with wisdom tooth surgery. Journal of the Formosan Medical Association 115, 853e859.

Conners, C. K. (2004). Conners’ Continuous Performance Test– II (CPT-II) for Windows technical guide and software man- ual. North Tonawanda, NY: Multi-Health Systems.

ETMIS (2010). Vol. 6 : NO 5 – Couvertures et vestes lestées : sécurité, efficacité et enjeux de leur utilisation dans différents cadres d’intervention.

Fertel-Daly, D., Bedell, G., & Hinojosa, J. (2001). Effects of a weighted vest on attention to task and self-stimulatory behaviors in preschoolers with pervasive developmental disorders. American Journal of Occupational Therapy, 55, 629–640. http://dx.doi.org/10.5014/ajot.55.6.629

Gordon, Ilanit, Orna Zagoory-Sharon, James F. Leckman, & Ruth Feldman (2010). Oxytocin and the Development of Parenting in Humans. Biological Psychiatry 68 (4) (August 15): 377–382. doi:10.1016/j.biopsych.2010.02.005.

Grandin, T. (1992). Calming effects of deep touch pressure in patients with autistic disorder, college students, and animals. J Child Adolesc Psychopharmacol. 1992; 2: 63-72.

Lin, H.-Y., Lee, P., Chang, W.-D., & Hong, F.-Y. (2014). Effects of weighted vests on attention, impulse control, and on-task behavior in children with attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Occupational Therapy, 68, 149–158. http://dx.doi.org/10.5014/ajot.2014.009365

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Olson LJ, Moulton HJ (2004). Use of weighted vests in pediatric occupational therapy practice.Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 24, Issue 2/3.

Reeves, G-D. (2001). From neurons to behavior. Regulation, arousal and attention as important substrates for the process of sensory integration.

Reynolds, S., Lane, S-J., Mullen, B. (2015). Effects of deep pressure stim- ulation on physiological arousal. Am J Occup Ther 2015;69. 6903350010p1e5.

Stephenson, J., Carter, M. (2009).The use of weighted vests with children with autism spectrum disorders and other disabilities. J Autism Dev Disord. 2009; 39: 105-114.

VandenBerg, N-L. (2001). The use of a weighted vest to increase on-task behavior in children with attention difficulties. American Journal of Occupational Therapy, 55: 621–8.

 

Quelques sites ressources en matériel sensoriel  :

 

 

La marche sur la pointe des pieds

Posté par

 

Après une brève introduction épidémiologique, nous aborderons les complications et les causes possibles de cette façon particulière de se déplacer, caractérisée par l’absence de pose du talon. Nous présenterons des exercices et autres dispositifs spécifiques pouvant être préconisés et réalisés par des psychomotriciens ou autres professionnels concernés (ergothérapeutes, kinésithérapeutes…), en finissant par évoquer les traitements médicaux de derniers recours.

La démarche sur la pointe des pieds (“marche sur les orteils” ; “marche en équin” ; “marche digitigrade” ; “toe-walking”…) est fréquente et transitoire chez le jeune enfant (surtout avant 3 ans).

Un enfant sur 20 marcherait sur les orteils entre 1 et 2 ans avant de revenir à une marche plus régulière (Engström & Tedroff, 2012 : étude longitudinale sur plus de 1400 enfants).

Michel Robert (2018), ancien chef de service de chirurgie pédiatrique d’Orléans, rappel que la marche digitigrade du jeune enfant est un trait caractéristique du développement normal. Le passage à la marche plantigrade étant dépendante de l’expérience de la pratique locomotrice.

Anormale si elle s’installe durablement, cette marche peut être caractéristique de certains enfants présentant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), en lien avec leur atypie de développement et/ou de traitement de l’information sensorielle.

Plus de 40 % des enfants présentant un trouble du neurodéveloppement marcheraient ou auraient marché sur la pointe des pieds (Engström & Tedroff, 2012).

17 % de la consultation orthopédiatrique pour une marche sur la pointe des pieds concernait des TSA (enquête de Robert, 2018).

Risques de complications

À l’excès, la marche sur les orteils peut entrainer :

  • des problèmes d’équilibre
  • des tensions au niveau des muscles du mollet (on parle parfois d’hypertrophie)
  • une diminution de l’amplitude des mouvements des chevilles (par rétraction du tendon d’Achille)

Le repérage précoce de la marche sur la pointe des pieds peut aider à prévenir ces troubles musculo-tendineux.


Causes de la marche sur la pointe des pieds

En première intention, il est préférable d’écarter toute cause somatique avérée telle une origine anatomique et/ou neuromusculaire. Le psychomotricien peut repérer les signes neurologiques mineurs mais nous recommandons un examen orthopédique à la recherche d’éventuelles rétractions musculaires (comme un raccourcissement du triceps sural) et/ou neurologique à la recherche d’anomalies (de type myopathique ou spastique en cas de limitation de la flexiondorsale de cheville lors de l’examen passif).

La littérature pédiatrique fait état de certains cas de marche en équin antalgique, consécutive d’ une pathologie inflammatoire au niveau du talon (maladie de Sever) et disparaissant avec le repos.

Nous écarterons également la possibilité d’habitude comportementale résiduelle après apprentissage de la marche en trotteur.

Si la marche sur la pointe des pieds s’avère idiopathique (sans cause connue) et dans le cadre d’un TSA, les particularités sensorielles sont à envisager au moyen de différentes hypothèses et de moyens d’évaluation :

  • une hypersensibilité tactile superficielle qui entraînerait l’enfant à éviter le contact de sa voûte plantaire avec la surface du sol (ainsi on observerait une majoration du phénomène pieds nus et/ou en contact avec une surface particulièrement irritante).
  • une hyposensibilité qui entraînerait l’enfant à se procurer un niveau de stimulation important (sensations tendineux-musculaires au niveau de la contraction du mollet et/ou vestibulaires par le déséquilibre éprouvé).
  • un déficit postural, affectant le développement sensori-moteur précoce et ayant entrainé ce moyen de compensation particulier. L’hypothèse étiologique serait une altération du processus de maitrise des ajustement posturaux anticipés (APA) par défaut de transfert du poids du corps.

Si la cause provient d’un déficit d’intégration sensorielle, il n’en demeure pas moins que la conséquence indésirable en sera la rétraction tendineuse plus ou moins marquée.

À noter qu’une marche sur la pointe des pieds passagère et soudaine peut aussi être le signe d’une émotion forte, s’exprimant au travers du tonus des muscles striés.

Traitements

1/ “Manuels”

2/ “Sensoriels” 

3/ Orthopédiques

4/ Chirurgicaux


Traitements “manuels”

Il s’agit d’un travail passif : l’enfant demeure allongé sur le dos pendant que l’adulte agit directement sur la cheville.

Le but de l’intervention est d’étirer les muscles du mollet (pour les détendre) et ainsi redonner de la souplesse à la cheville. Selon la position, nous pouvons accentuer ce travail d’étirement sur les muscles du mollet (le muscle solaire notamment) ou le reporter davantage sur le tendon.

L’étirement du mollet
Les genoux « maintenus » en extension, lever le pied de l’enfant vers sa tête. Maintenez l’étirement à la fin du mouvement (en respectant bien sûr les limites physiologiques) de 15 à 30 secondes et ramenez le pied en position naturelle. 
Répétez l’exercice chaque jour, dix fois pour chaque jambe.

Source : https://www.aboutkidshealth.ca (site ressource de l’hôpital de Toronto au Canada)

L’étirement du tendon d’Achille
Les genoux “maintenus” en position pliée, soulevez le pied de l’enfant vers sa tête, la cheville en dorsiflexion (orteils vers le tibia). Maintenez l’étirement à la fin du mouvement (en respectant bien sûr les limites physiologiques) de 15 à 30 secondes.
Ramenez le pied de l’enfant en position normale. 
Répétez l’exercice chaque jour, dix fois pour chaque jambe.


Conseils :

  • Au quotidien, favoriser les situations (adaptées à son âge) où l’enfant est amené à poser sa voute plantaire au sol : marcher sur des surfaces instables, marcher sur les talons, marcher sur un plan incliné, lui faire essayer des chaussures qui s’allument au sol (si cela peut constituer un centre d’intérêt pour l’enfant…).

  • Différentes rééducations (kinésithérapie, psychomotricité, ergothérapie) peuvent accompagner ce travail fonctionnel en favorisant le travail de flexion dorsale, avec parcimonie lors des séances.

2) Traitements “sensoriels”

Ces mesures utilisent notamment du matériel sensoriel ainsi que des techniques spécifiquesdont voici quelques exemples :

-Stimulations passives de la voute plantaire

= pressions profondes, vibrations (vibreur, coussin-vibreur), stimulation avec balle à picots, toucher thérapeutique, brossage tactile…


Nous visons une meilleure habituation aux expositions tactiles dans le cas d’hypersensibilité et/ou l’augmentation de la prise de conscience proprioceptive, indispensable à la stabilité posturale.

-Parcours sensoriels

Les dalles tactiles sont souvent incluses dans nos parcours psychomoteurs afin de maintenir l’aspect ludique de la situation, sans omettre un travail plus global et dynamique de prise de conscience des points d’appuis.

-Port de bracelets lestés aux chevilles 


Conseils d’utilisation des chevillères lestées :

Le principe est d’augmenter le flux d’informations proprioceptives en provenance des chevilles (considérées comme point d’ancrage des ajustements posturaux) afin de “re-intégrer” le transfert de poids d’avant en arrière (antéro-postérieur).

Un poids standard de 250g est adapté (de 4 à 10 ans) pour une durée de port de 30 minutes (avec ou sans chaussures) et ceci sur environ 3 semaines d’affilées afin de pourvoir en évaluer l’efficacité. 

Source : Olivier Gorgy, méthodologie sensoted

En parallèle au port de bracelets lestés nous conseillons d’introduire une consigne verbale de type « pieds à plat » (selon le niveau de compréhension de l’enfant) afin d’y associer cette action que l’on pourra lui demander par la suite en l’absence de lestage.

⚠ Ces préconisations sont à considérer comme des conseils et outils empiriques, à tester pour en évaluer l’efficacité. Il ne s’agit pas de règles strictes et exhaustives se substituant à un avis médical.

3) Traitements orthopédiques

Peuvent être proposés après examen complet :  chaussures et/ou semelles orthopédiques adaptées, voire des orthèses ou des plâtres correcteurs.

4) Traitements médicaux/ chirurgicaux

L’injection de toxine botulinique (Botox®) est parfois utilisée pour affaiblir les muscles du mollet et ainsi diminuer l’intensité de la marche sur la pointe des pieds.

Consulter une revue de la littérature des procédures et de l’impact de ce traitement sur la marche en équin (Archive HAL)Télécharger

En dernier recours, l’opération chirurgicale (ténotomie) est envisagée. Cela concerne le plus souvent les personnes avec handicap moteur (paralysie cérébrale…) et présentant une spasticité (crispation involontaire) si importante qu’elle entraine une rétractation tendineuse extrême et douloureuse.



Aurélien D’Ignazio, Psychomotricien D.E & Master


Bibliographie

Engström, P., Tedroff, K. (2012). The Prevalence and Course of Idiopathic Toe-Walking in 5-Year-Old Children, Pediatrics, 130, August 2012.

Robert, M. (2018). Démarche sur la pointe des pieds chez enfant : étude prospective de 343 enfants marchant en équin dont 59 atteints de TSA,Bulletin Scientifique de l’ARAPI, 42,Hiver 2018

Seetha, V. (2008). Évaluation du traitement de l’ ́equin chez l’enfant par la toxine botulique : approche multidisciplinaire au centre hospitalier d’Annecy. Human health and pathology.

Ressources Web sur ce sujet :

Article de Josiane Carron (ergothérapeute) : Faut-il s’inquiéter quand un enfant marche sur la pointe des pieds?

Site de l’hôpital pour enfants de Toronto (Canada) :https://www.aboutkidshealth.ca

Site d’Olivier Gorgy, expert et formateur en intégration sensorielle : http://www.sensoted.fr

Formations en intégration sensorielle ouvertes aux psychomotriciens : https://www.psychomotricien-liberal.com/2018/09/25/formations-en-integration-sensorielle-ouverts-aux-psychomotriciens/

Notre ouvrage : 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants

Le protocole Wilbarger

Posté par

Le protocole Wilbarger (décrit et commenté)

Introduction

Ce protocole, créé par Patricia Wilbarger, occupationnal therapist et psychologue est surtout connu en France dans la prise en charge d’enfants autistes présentant des troubles sensoriels,  plus particulièrement dans les cas d’hypersensibilité tactile afin d’en diminuer les comportements défensifs.

La littérature francophone est peu fournie à ce sujet et nous ne retrouvons que quelques extraits de traductions et d’applications diverses.

L’application du protocole Wilbarger se compose principalement de stimulations tactiles et proprioceptives. Il se retrouve également sous le nom de DPPT (Deep Pressure and Proprioceptive Technique) du fait des techniques de pressions profondes employées, notamment au moyen du Brushing (« brossage thérapeutique ») et des compressions articulaires.

Lorsqu’elle est présente, la partie « OTT » (Oral Tactile Training) concerne une technique supplémentaire de stimulation orale.

Indications 

Peu de recherches sont recensées au sujet du protocole Wilbarger. Cependant, différents témoignages de parents d’enfants autistes ont constaté une amélioration de la capacité à effectuer des transitions entre les activités quotidiennes, une amélioration de l’attention, une diminution de l’inconfort d’être touché ainsi qu’une meilleure auto-régulation (Wilbarger, 1984, 1991, 2002).

Néanmoins, les effets produits ne sont pas suffisamment confirmés à ce jour par un niveau de preuve élevé.

Dans sa forme originale, le protocole est inclus dans un “régime sensoriel” (sensory diet) supervisé par un(e) ergothérapeute et qui comprend un horaire personnalisé d’activités et/ou de stimulations précises pour combler les besoins sensoriels spécifiques de l’enfant lors de son quotidien et tenter de diminuer son hypersensibilité.

Description du protocole

Le protocole Wilbarger (ou DPPT) prend généralement 2 ou 3 minutes à administrer. Il se compose donc du brossage tactile puis des compressions articulaires et éventuellement de la stimulation orale.

Initialement, le protocole est censé être soutenu dans sa fréquence, pouvant se répéter plus de 5 fois par jour (voir toutes les 3 heures même lorsque l’enfant dors dans son application la plus élargie…). Il peut aussi être proposé spontanément dès lors qu’une personne est submergée émotionellement ou encore avant et/ou après des situations difficiles. D’autres formes de thérapies ou de rééducations peuvent être menées en parallèle.

En pratique, nous pouvons retrouver des aménagements et de la flexibilité (sur le nombre de répétitions ; sur la durée ; sur l’ordre ; à même la peau ou directement sur le vêtement ; uniquement le brossage…) afin de conserver le principe actif tout en s’adaptant au mieux à la personne (mais nous sortons alors de la forme “pure” et “original” du protocole).

1) le brossage sensoriel (stimulation tactile profonde)

La première étape consiste à utiliser une brosse sensorielle (“Therapressure Brush”) qui est passée sur la peau de l’enfant, en utilisant une pression très ferme.

L’objectif est l’administration d’un brossage profond sollicitant les récepteurs profonds cutanés, évitant ainsi la stimulation trop superficielle de la peau (bien plus irritante). Il se réalise à la manière d’un massage par pression profonde (de haut en bas, dans un mouvement de balayage “proximo-distal”). Il commence au niveau des mains et les bras (d’un côté comme de l’autre), se poursuit au niveau des jambes jusqu’aux pieds ainsi que le dos. 5 passages par membres sont communément décrits dans le protocole.

Du fait de leur sensibilité, le visage, la poitrine et l’estomac ne sont jamais brossés. Le brossage est toujours suivi d’une séquence de compression des articulations.

Les vidéos consultables sur Youtube (souvent filmées par des parents, occupational therapist  ou accompagnants d’enfants avec troubles du neurodéveloppement) sont très diverses dans leurs applications.

(la vidéo ci-dessous illustre un exemple de traitement mais il est préférable d’opter pour une tenue de la brosse “à pleine main” et exerçant une pression plus profonde)



2) les compressions articulaires (stimulation proprioceptive)


Après la thérapie de brossage, les thérapeutes peuvent également prescrire des compressions douces communes aux épaules, coudes, poignets, doigts, hanches, genoux, chevilles et le sternum, souvent observées par 10 répétitions.


L’auto-administration de compression par la personne peut aussi se faire en poussant contre les murs, réaliser des exercices de contraction musculaire (pompes sur support…), de sauter sur un trampoline, exercices d’isométrie…




3) Etape de stimulation orale (ou OTT = Oral Tactile Training)


Le dernier volet de ce protocole est utilisé pour les personnes ayant une hypersensibilité tactile orale (ces enfants peuvent avoir des difficultés avec des aliments en raison de la texture par exemple ou encore lors du brossage de dents). Cette étape nécessitant d’insérer les doigts dans la bouche peut être évitée par raison d’hygiène ou de problème de sécurité.






Sources de la traduction


Wilbarger, J. & Wilbarger, P. (2002). Wilbarger approach to treating sensory defensiveness and clinical application of the sensory diet. Sections in alternative and complementary programs for intervention, In Bundy, A.C., Murray, E.A., & Lane, S. (Eds.). Sensory Integration: Theory and Practice, 2nd Ed. F.A. Davis, Philadelphia, PA.


Wilbarger, P. & Wilbarger, J. (1991).  Sensory  Defensiveness in Children Aged 2-12: An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers, Avanti  Educational Programs: Santa Barbara, CA.


Wilbarger, P. (1984).  Planning an adequate sensory diet-application of sensory processing theory during the first year of life. Zero to Three, 7-12.


https://www.nationalautismresources.com/the-wilbarger-protocol-brushing-therapy-for-sensory-integration/


Ouverture


Ce protocole se pratique par les Occupational Therapist à l’internationale. Les ergothérapeutes français sont les spécialistes en France de ce genre de traitement. Néanmoins les ortophonistes sensibilisés à l’intégration sensorielle sont particulièrement à même d’intervenir au niveau buccal de par leur décret de compétence les spécialisant dans les altérations de la sphère oro-faciale sur les plans moteur, sensitif et physiologique. Les psychomotriciens, spécialisés des techniques d’approches corporelles  intègrent souvent dans leurs séances, des mises en situation impliquant la conscience du corps (exercices sollicitant la proprioception, le renforcement tonique…). Ils peuvent également se former spécifiquement à l’intégration sensorielle (sans perdre de vue que le protocole Wilbarger a été mis au point par des Occupationnal Therapist, spécialistes de l’activité quotidienne).


Ainsi un regard pluri-disciplinaire semble particulièrement pertinent dans la pratique des différentes méthodes  auprès des personnes avec Trouble du Spectre de l’Autisme et toujours à adapter selon leurs particularités de fonctionnement.


Aurélien D’Ignazio, psychomotricien, D.E & Master.


 


Infographie proposée par Hoptoys, incluant cet article dans ses sources :


 




 


 

								


								

							


							
							


								


									
Formations en Intégration Sensorielle pour psychomotriciens

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									
Les formations en Intégration Sensorielle s’ouvrent de plus en plus aux psychomotriciens, désireux de se spécialiser dans ce domaine particulièrement pertinent dans la prise en charge des personnes avec TSA (autisme).


Voici les principales formations actuelles, ouvertes aux psychomotriciens et pour la plupart, élargies à un public de soignants :


    

  • Formation en intégration sensorielle “SENSOTED” par Olivier Gorgy
    • 



Psychomotricien D.E., DEA Neurosciences, docteur en Sciences du Mouvement Humain, Formateur en Intégration Sensorielle.


Initié au Profil Sensoriel de Dunn aux États-Unis, Olivier Gorgy est l’un des premier en France à avoir formé des psychomotriciens aux thérapies d’intégration sensorielle.


Dispositif de formation : 3 niveaux de formation, répartis sur deux jours chacun


Formalisation à l’issue de la formation : Attestation et validation OGDPC


Récurrence : plusieurs fois dans l’année, régulièrement en région parisienne et sur toute la France (session de formation ouvertes à tous ainsi qu’en intra-institution)


Contenu, objectifs et tarifs  :






Contact pour informations, prochaines dates et devis :

olivier.gorgy@hotmail.fr


06.75.93.12.96

http://www.sensoted.fr/?page_id=139




    

  • Formation issue du catalogue de l’association AFREE : “Les troubles du traitement sensoriel : évaluation et prise en charge”
    • 



Intervenante : Sabrina Ruiz, Psychomotricienne, SMPEA Peyre Plantade, CHRU de Montpellier (responsable  pédagogique : Professeur Baghdadli).


Dispositif de Formation : Deux jours (14 heures) sur une session


Lieu : Montpellier


Récurrence : chaque année


Formalisation à l’issue de la formation : Attestation


Contenu, objectifs et tarifs  :




catalogue complet des formations (2018) : http://www.afree.asso.fr/wp/wp-content/uploads/2015/02/Catalogue-2018.pdf


    

  • Formation issue du catalogue du SNUP : “Travail d’intégration sensorielle”
    • 



Intervenante : Sylvie Bébin, psychomotricienne D.E


Dispositif de Formation : Trois jours (21 heures) sur une session


Lieu : région parisienne


Contenu, objectifs et tarifs  :


Formation IS Salpé


    

  • Formation issue du catalogue d’EDI Formation : “Les particularités du traitement de l’information sensorielle dans L’AUTISME”
    • 







Dispositif de formation : 3 jours (21heures) sur une session


Intervenante : Isabelle Dufrenoy, Psychologue ou Marine Schwab, psychomotricienne D.E (selon région)




Lieu : Paris / Nice


Récurrence : plusieurs sessions par an


Contenu, objectifs et tarifs : 










    

  • Formation issue du catalogue de l’ISRP : “Trouble du spectre de l’autisme et psychomotricité, perspectives actuelles”
    • 



Dispositif de formation : Formation généraliste et actualisée sur les TSA (session de 5 jours), qui inclue un jour et demi ciblant les moyens d’évaluations et les thérapeutiques en intégration sensorielle.


Intervenants : Marine Schwab et Aurélien D’Ignazio, titulaires d’un Master en psychomotricité et formés en Intégration Sensorielle (O. Gorgy).


formation Intégration sensorielle ISRP


Validation en fin de formation : Attestation et validation OGDPC


Contenu, objectifs et tarifs  :




catalogue complet des formations (2018) : https://www.isrp.fr/wp-content/uploads/2018/09/Plaquette-DPC-2019-light.pdf


    

  • Formation Forma-Vision : “Sensorialité Évaluation et Adaptation”
    • 



Intervenants :  Céline LARANJEIRA, Claire DEGENNE et autres (psychologues pour la plupart)


Dispositif de formation : Deux modules de deux jours en intra-institution  UNIQUEMENT




https://www.formavision-autisme.com


    

  • Formation en E-Learning (ANAE Formation) sur le Profil Sensoriel 
    • 



Intervenants : Emmanuel Madieu (psychomotricien), Karelle Coquiere et Audrey Gruhn (ergothérapeutes)


Dispositif de formation : Nous précisons que la formation online peut donner accès à une certification ECPA mais que les contenus vidéos (4h de vidéo sont éphémères (les ressources documentaires sont quant à elles téléchargeables)




https://www.anae-formations.com/Le-Profil-Sensoriel-de-Dunn-evaluation-de-la-sensorialite-et-amenagements.html


Sans oublier les Centres Ressources Autisme (CRA) de votre région, également susceptibles de dispenser des formations ponctuelles sur ce thème. Certains de leurs catalogues de formation sont disponibles en ligne.


A noter l’exemple du CRA Nord Pas de Calais qui propose également une formation en Intégration Sensorielle (via l’intervention d’Olivier Gorgy) : http://www.cra-npdc.fr/wp-content/uploads/2018/07/CATALOGUE_FORMATION-CRANPDC_25072018.pdf ou encore le CRA Centre val de Loire, particulièrement actif dans le domaine de la sensorialité comme en témoigne l’article en ligne de Cindy Le Menn-Tripi et Serge Berthier : http://cra-centre.org/sensorialite/


N’hésitez pas si vous avez connaissance d’autres organismes de formation sur ce thème afin de compléter cet article. Merci !

								


								

							


							
							


								


									
TIC ? TOC ? Stéréotypies? Quelles différences ? Quels dispositifs en psychomotricité ?

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									
Un mouvement perturbé


Les TIC(s), TOC(s) et Stéréotypies ont en commun le caractère répétitif et difficilement répressible du mouvement effectué. D’un point de vue extérieur, leur but est souvent incompréhensible.


Même si les tics, tocs et stéréotypies peuvent se combiner, leur étiologie, appartenance clinique et “besoin” pour la personne concernée sont à différencier.


Le psychomotricien est sensible à la compréhension et à la prise en charge des particularités du mouvement et autres désordres moteurs. Pour mieux les réguler il propose différents dispositifs tout en considérant la nécessité de ces particularités dans l’équilibre psycho-corporel et/ou sensori-moteur de la personne concernée.


Les TICs


    

  • Définition : Trouble Involontaire Compulsif
    • 



    

  • Description : Il s’agit de mouvements involontaires et inattendus.
    • 



Ils apparaissent le plus fréquemment entre 5 et 7 ans et répondent à une sensation de tension interne. Ils sont parfois décrits comme “semi-volontaires” dans la mesure où les personnes concernées peuvent y résister ou les retarder (O’Connor & Al, 2015).


Les tics les plus courants s’observent au niveau du visage (mouvement facial, rictus de la lèvre, hochement de tête, clignement d’oeil…) mais peuvent également concerner des vocalisations (raclement de gorge, reniflement, bruit de bouche…). Plus globalement il peut s’agir d’un inconfort poussant les personnes à bouger certaines parties du corps pour se débarrasser d’une sensation désagréable (hausser les épaules, se frotter les doigts, bouger les jambes…).


    

  • Appartenance clinique : Les tics sont présents dans tous les pays, toutes les cultures et toutes les ethnies. Ils ne sont pas nécessairement associés à des troubles neurologiques ou psychiatriques même si il peut y avoir des comorbidités fréquentes telles que l’hyperactivité. Ils peuvent dans certains cas être reliés au contexte psychoaffectif du moment.
    • 



Le syndrome de Gilles de la Tourette (1% de la population) associe tics moteurs et verbaux dans le cadre d’une affection neurologique.


Nous retrouvons parfois le terme de dystonies pour désigner ces contractions musculaires involontaires engendrant parfois des postures anormales.


    

  • Diagnostic différentiel : Les tics n’ont pas de rapport avec une compulsion ou une pensée obsédante (contrairement aux tocs). Ils ne s’agit pas non plus d’une recherche de sensation (comme souvent dans les stéréotypies). Il s’agirait plutôt d’un moyen de libérer une tension interne.
    • 

  • Dans leur présentation, les tics impliquent d’avantage les yeux, la bouche, la tête ou les épaules alors que les stéréotypies affectent plus souvent les mains, les bras ou le corps entier. De plus, la stéréotypie est rythmée là où le tic sera plus soudain et fluctuant (Perrin, 2013).
    • 



tics enfant


    

  • Exemple d’intervention du psychomotricien
    • 



Le décret relatif à l’accomplissement des actes de rééducation psychomotrice (mai 1988) précise que le champ d’action du psychomotricien concerne notamment les troubles tonico-émotionnels, incluant les tics.


Pour les enfants présentant des tics, nous n’agissons pas nécessairement “directement” sur ces derniers car trop se focaliser dessus est susceptible d’entretenir leur réalisation et ainsi constituer un cercle vicieux.


Le psychomotricien propose des activités ludiques sollicitant la régulation du tonus et favorisant le “lâcher prise” (exemples : jeux de tirer-repousser, travail contre-résistance, exercice de boxe , situations de “décharges motrices”…), associées à des temps de relaxation (contraction-détente, prise de conscience du relâchement musculaire…) et de verbalisation. Selon l’âge de la personne, discuter autour de stratégies à visée anxiolytique (respiration consciente, images mentales, re-centration sur les points d’appuis corporels…)  peut permettre une meilleure maitrise de ses états de tensions internes et ainsi potentiellement diminuer la fréquence des tics.


 Par la mise en situation corporelle, ludique et valorisante, le soin psychomoteur présente également de l’intérêt pour l’image de soi de l’enfant tiqueur, souvent dépréciée.




Infographie “Arbre Diagnostique”


Les TOCs


    

  • Définition : Trouble Obsessionnel-Compulsif
    • 









Les compulsions sont “des conduites ou des actions mentales répétitives dont le but est de prévenir ou de réduire l’anxiété ou la détresse” (American Psychiatric Association, 2013).






    

  • Description : Le point de départ de ce trouble est une idée obsédante (pensées, images, impulsions, doutes…). Cette obsession génère de l’angoisse contre laquelle la personne va “lutter”, cherchant à la réprimer. Ce tiraillement interne irrésistible pousse à accomplir une action en particulier pour ne pas que l’idée envahissante se produise.
    • 





Exemples : se répéter une même phrase un nombre de fois précis ; se laver plusieurs fois les mains d’affilée ; se focaliser sur l’alignement où la symétrie d’objets de son environnement  ; marcher en respectant un marquage précis au sol ; s’interdir de jeter le moindre papier…


Tant que cette forme de rituel conjuratoire n’est pas réalisée parfaitement, la personne craint que l’obsession ne se produise et répète alors l’action jusqu’à se sentir tranquillisée.


    

  • Appartenance clinique : Tout le monde peut présenter de “petites obsessions” dans une certaine mesure mais on retrouve fréquemment les TOC(s) les plus importants dans des tableaux psychiatriques au vue de leur intensité et leur caractère envahissant dans le quotidien de la personne.
    • 



Le TOC pourrait avoir une dimension héréditaire et génétique (Brady, 2003 ; Nauert, 2006) ce qui n’exclue pas le terrain anxieux de la personne touchée. Il touche 1 adulte sur 60 (Kessler et al., 2005).


    

  • Diagnostic différentiel : le TIC ou la stéréotypie n’ont pas pour point de départ une idée obsédante.
    • 



Un traitement médicamenteux est souvent proposé en cas de souffrance trop importante (de type antidépresseurs inhibiteurs sélectifs de la recapture de la sérotonine et/ou anxiolytiques de type benzodiazépine).





Le psychomotricien intervient sur un aspect cognitif (verbalisation, mise à distance des idées négatives, stratégies à visée anxyiolitiques…) mais surtout sur un versant corporel (ré-appropriation de son corps par des activités ludiques et valorisantes, relaxation psychomotrice pour mieux gérer les conflits internes qui peuvent subvenir, mises en situation…), la plupart du temps en collaboration avec d’autres professionnels (prescription du médecin notamment).


Autisme et TOC


Environ 30 % des personnes atteintes de Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA) présentent un trouble obsessionnel-compulsif (TOC) associé (Russel & Al, 2013).


Mise à part cette comorbidité avérée, le tableau clinique des TSA inclut un certain nombre de rigidités cognitives, de rituels, de comportements stéréotypés, de résistances au changement et de nécessités de contrôler l’environnement qui, vus de l’extérieurs, peuvent tout à fait ressembler voir s’apparenter à des troubles obsessionnels.




“(…) parmi les comportements répétitifs, il peut être difficile de distinguer les stéréotypies de l’autisme de tics ou de rituels obsessionnels-compulsifs. Pourtant, les options thérapeutiques, notamment pharmacologiques, diffèrent dans ces deux cas.” (Forget & Grégoire, 2018, p.6).




Ainsi le diagnostic se fera très probablement selon la « grille de lecture » du médecin spécialisé en la matière (pédopsychiatre, neuropédiatre…) qui suivra l’enfant.


Mais au-delà de ces considérations théoriques, ce qui nous semble essentiel est de s’interroger sur la place que prend ce comportement dans le quotidien de la personne. À quel point est-il envahissant ? Peut-il impacter négativement sur certaines sphères du développement  (interaction avec les autres, apprentissage, attention…) ? Que pouvons nous proposer et mettre en place pour le soulager ? (améliorer la flexibilité cognitive, proposer des activités de substitution proche du centre d’intérêt, partir de ce comportement répétitif puis introduire des variations, etc.).


Il nous semble pertinent d’interroger ces aspects, proposer, essayer, évaluer, affiner… et ainsi de suite !


Sans oublier…


Les tics, tocs et stéréotypies évoluent différemment chez chaque personne. Ils peuvent être transitoires comme peuvent devenir de plus en plus envahissants. À noter que les facteurs environnementaux tels que le stress, la fatigue, le manque de sommeil, le degré d’émotivité, l’ennui… sont susceptibles de majorer les symptômes. Actuellement, les thérapies d’orientation Cognitivo-Comportementale présentent un niveau de preuve encourageant dans leurs prise en charge (O Conor, 2015).




Bibliographie








American Psychiatric Association. (2015). DSM V : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (éd. 5e). (M.-A. Crocq, & J.-D. Guelfi, Trads.) Elsevier Masson.


Brady, P. (2003). Genetics may help explain OCD.Téléchargé en 2018 de Yale Daily News Web- site:http://www.yaledailynews.com/news/2003/nov/ 04/genetics-may-help-explain-ocd/


Forget, B. & Grégoire, P. (2018). L’intervention psychiatrique 101. Sur le spectre, 6.








Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikan- gas, K. R., & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.






























O’Connor, K., Lavoie, M., Blanchet P. (2015). Evaluation of a cognitive psychophysiological model for management of tic disorders: an open trial. The British Journal of Psychiatry 1–8.


Perrin, J. (2013). Le développement moteur dans les TSA. Autisme et psychomotricité, 127-174, Bruxelles : De Boeck-Solal.


Russell, A.J., Jassi, A., Fullana, M. A., Mack, H., Johnston, K., Heyman I., Murphy, D. G. et Mataix-Cols, D. (2013). « Cognitive Behavior Therapy for Comorbid Obsessive-Compulsive Disorder in High-Functioning Autism Spectrum Disorders: A Randomized Controlled Trial », Depression and Anxiety, vol. 30, no 8, 2013, p. 697–708


















Sauteraud, A. (2002). Je ne peux pas m’arrêter de laver, vérifier, compter. Mieux vivre avec un TOC. Paris : Odile Jacob.


Sites ressource :


Association Francaise du Syndrome de Gilles de la Tourette : https://www.france-tourette.org/


Portail HAS sur le syndrome GdT : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2679221/fr/syndrome-gilles-de-la-tourette




Centre d’étude sur les troubles compulsionnels et les tics : http://www.iusmm.ca/cetoct.html




Pour en savoir plus




Le bilan psychomoteur


Le champ d’action du psychomotricien

								


								

							


							
							


								


									
L’enfant autiste et sa difficulté à regarder…

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									
Sommaire :


1) Introduction

2) Pourquoi ne regarde t’-il pas ?  Quelques éléments de compréhension

3) Comment renforcer la tenue du regard ? Quelques principes et idées

-encourager les jeux d’attention conjointe

-favoriser les jeux impliquant un contact visuel direct avec l’enfant

-stimuler la motricité oculo-manuelle

-soutenir les progrès par quelques principes éducatifs au quotidien

-un environnement “hypostimulant” peut être utile

4) Références bibliographiques


(Retrouver ici la version rédigée pour hoptoys, illustrée d’ exemples de matériel utilisable)


1) Introduction


La difficulté à établir et maintenir le regard se retrouve fréquemment chez les enfants avec TSA (Trouble du Spectre de l’Autisme).


La communication et l’interaction sociale font partie des domaines principalement affectés par ce trouble du neurodéveloppement comme en témoignent les critères diagnostiques du DSM V (APA, 2015). Des déficits persistants dans les comportements de communication non verbale y sont mentionnés, incluant des anomalies dans le contact visuel et le langage du corps.


Le regard présente cet aspect particulier qu’il associe une composante fonctionnelle, support des apprentissages (les aspects neuro-visuels, la coordination oculo-manuelle, le traitement visuo-spatial, l’attention visuelle…), à une composante relationnelle, support de réciprocité sociale (maintenir le contact avec son interlocuteur, comprendre les intentions et les sentiments d’autrui…) qui sous-tendent d’autres aspects fondamentaux tels que l’attention conjointe, le pointage, l’imitation…




La profession de psychomotricien, située au carrefour des aspects moteurs, cognitifs et émotionnels, s’inscrit dans une perspective rééducative alliant ces aspects fonctionnels et relationnels.


La façon si particulière d’utiliser le regard de la personne avec autisme a toujours été au coeur des questionnements cliniques des professionnels, familiers des démarches diagnostiques, ainsi que des parents, fins observateurs de leur enfant au quotidien.


Différents outils standardisés tentent de quantifier les altérations pouvant avoir lieu au niveau du contact visuel, indicateur si précieux qu’il contribue souvent à l’estimation de la sévérité de l’autisme. Ces outils de dépistage comprennent des items spécifiques à ce sujet : « L’enfant peut éviter de regarder l’adulte dans les yeux » (CARS(1)) ;  « Est-ce que votre enfant vous regarde dans les yeux lorsque vous lui parlez ? »  (M-Chat(2)) ; «  Votre enfant regarde t-il des objets que vous regardez ? »  (ADOS 2(3)) ;  « Regard inadéquat » (ECA-R(4)), etc.


Les questionnaires orientés vers les aspects sensoriels de l’enfant ciblent également ce domaine par l’observation de particularités comportementales  (« Est dérangé par les lumières fortes » , « Se couvre ou plisse les yeux pour se protéger de la lumière » (Profil Sensoriel de Dunn (5)) ; « Dirige son regard vers le bas la plupart du temps », « Regarde intensément les objets ou les personnes »  (Profil Sensoriel et Perceptif de Bogdashina(6)). 


Enfin, les programmes et autres modèles d’intervention recommandés par la Haute Autorité de Santé (HAS, 2012) tendent à préciser cette instrumentation si particulière du regard : « Regarde (…) en réponse aux gestes et à la voix de l’adulte dans les jeux sociaux » (modèle de Denver(7)) ; « L’enfant regarde les autres de manière à initier une interaction sociale » (ABLLS-R(8)) ; «  Suit les bulles des yeux » , « Traverse des yeux la ligne médiane » (PEP(9))… alors considérée comme une véritable compétence à renforcer le plus précocement possible dans une perspective développementale.




2) « Pourquoi ne regarde t’-il pas ? »  quelques éléments de compréhension


Face à ce type de comportement, il apparaît prudent d’écarter au préalable l’hypothèse d’un trouble neuro-visuel (par un bilan orthoptique notamment) pouvant être à l’origine d’une atteinte de la motricité conjuguée des yeux. En cas d’absence d’un tel trouble oculaire avéré, plusieurs pistes de compréhension nous guident actuellement pour expliquer l’évitement du regard de certaines personnes autistes : 


    

  • Éviter une surcharge sensorielle :
    • 



Le mouvement rapide des globes oculaires et autres éléments du visage de l’interlocuteur (paupières, sourcils, lèvres…) peuvent constituer  un « trop plein »  d’information, difficile à traiter pour la personne autiste.


« Il se pourrait que les problèmes de contact oculaire (…) résultent en partie d’une incapacité à supporter le mouvement des yeux d’un interlocuteur » (Grandin, 2014)


Une hypersensibilité visuelle (Ashwin, Baron Cohen et al., 2009) peut être suspectée, entrainant une tolérance moindre à l’exposition de certains stimuli du quotidien (couleurs, contrastes, mouvements des éléments environnants…).


    

  • Éviter un effort de concentration trop important : 
    • 



Initier et maintenir le contact visuel peut s’avérer particulièrement coûteux au niveau attentionnel, comme le décrivent fort bien plusieurs autistes de haut niveau.


« Vous pouvez avoir mon contact avec les yeux ou vous pouvez avoir ma concentration » (Chris Bonnello(10))  


« J’écoute et me concentre mieux quand je ne fais pas de contact avec les yeux » (Erin McKinney(11)) 


    

  • Éviter l’anxiété : 
    • 



Établir un lien de façon si « intime » que de plonger son regard dans celui d’autrui peut impliquer un aspect anxiogène, parfois décrit par les personnes autistes peinant à supporter cette implication relationnelle.


« Il m’a fallu attendre vingt-cinq ans pour réussir à serrer la main et à regarder quelqu’un en face » (Grandin, 1986)


    

  • Autres aspects à considérer : 
    • 



Nos observations au sujet du regard ne se restreignent pas qu’aux aspects d’évitement mais peuvent également concerner tout comportement atypique et inadapté comme le surinvestissement du canal visuel ; la fixation intense d’objets ; l’appétence marquée pour certains reflets, contrastes ou luminosités ; la posture favorisant la prise d’information par la vision périphérique (regard de côté, tête penchée, auto-stimulation visuelle…). 


Là encore, nous pouvons formuler plusieurs hypothèses à propos de ces manifestations comportementales. Il peut s’agir d’une recherche de sensations et/ou d’une hyposensibilité visuelle (Dunn, 2009 ; Miller, 2007) ; d’une façon de s’apaiser tout en se coupant ainsi d’un environnement trop envahissant ; d’une perception particulière, hyper-focalisée sur certains détails (Mottron, 2004)…


(Effectuer un Profil Sensoriel auprès d’un praticien formé aux particularités sensorielles des TSA (le plus souvent un psychomotricien ou un ergothérapeute) permettra un éclairage des troubles, étayé sur un modèle théorique, ainsi que des préconisations d’aménagements).


La difficulté peut être d’autant plus grande en cas de déficience intellectuelle associée. En effet, la personne autiste, particulièrement démunie en matière d’interprétation contextuelle et de maniement des codes sociaux, peut ne pas comprendre l’intérêt de regarder son interlocuteur dans les yeux.


Enfin, plusieurs études (Belin et al., 2004 ;  Zilbovicius et al., 2016) montrent chez certaines personnes TSA l’altération d’une zone spécifique du cerveau responsable de la perception du visage d’autrui.


D’autres réflexions (Cusson et Girard, 2020) pondèrent cela à la lumière de différentes études. Les autistes sont capables d’établir un contact visuel, mais ils ne le font pas spontanément. Cela peut s’expliquer par des modèles neuro-cérébraux entrainant l’évitement tels que l’hyperactivation (contact visuel vécu comme désagréable et associé à une sensation de stress ) ou de l’hypo-activation (l’absence de valeur positive pour les yeux des autres) = voir les travaux de Mottron L. pour des ressources en français.


Malgré le nombre grandissant d’études décrivant les atypies au niveau de la perception visuelle (Chokron et al., 2014), aucun modèle explicatif ne permet d’établir une causalité claire avec les déficits de la cognition sociale qui s’appliquerait à toutes les personnes TSA.


3) Comment renforcer la tenue du regard ? Quelques principes et idées


Nous proposons plusieurs situations, ciblant la qualité du regard au sens large et pouvant se travailler en alternance :


    

  • Encourager les situations d’attention conjointe (s’intéresser ensemble à un objet commun)
    • 



exemples :


-projeter des effets de lumière au plafond

-utiliser un pointeur laser

-regarder ensemble des objets éclairés avec une lampe de poche (en les nommant, ou en les faisant pointer et nommer selon le niveau de l’enfant)


 


    

  • Favoriser les jeux impliquant un contact visuel direct avec l’enfant
    • 



exemples :


-les jeux d’interaction, où l’enfant se trouve en face-à-face avec nous : « tourner ensemble sur un fauteuil pivotant » ; le jeu bien connu « je te tiens par la barbichette » ; « bateau sur l’eau » ; les jeux de « coucou/caché » ; « faire semblant de dormir et ouvrir subitement les yeux, les jeux de grimaces devant un miroir… et toutes situations de plaisir partagé qui sont autant d’occasions pour « capter » le regard de l’enfant.


Au début, il est possible de chercher à aligner les regards à l’aide d’une guidance physique (en soutenant légèrement le menton de l’enfant pour l’aider à comprendre ce qu’on attend de lui). Mais nous veillons à ne pas prolonger ce type de guidance et l’estomper au plus vite si elle entraine l’effet inverse ! Il est également envisageable de poser son doigt entre vos deux yeux pour l’inciter à regarder dans cette direction.


-les jeux de « longue vue » : regarder des endroits du visage d’autrui ou des objets à l’intérieur d’un rouleau en carton.


-la découverte ludique des yeux : lui faire toucher vos yeux, vos cils (et inversement) ; regarder les yeux d’une poupée ou d’un personnage illustré.


-l’utilisation d’objets attractifs : lunettes lumineuses, maquillage atypique, gommette entre les deux yeux, nez rouge, objets fluorescents…


Il est parfois profitable de faire bénéficier à l’enfant d’un appui au niveau du dos, permettant ainsi de stabiliser sa posture et de ce fait « libérer » plus facilement le regard (Bullinger, 2004).


Au niveau neurophysiologique, nous précisons que le couplage fonctionnel entre les récepteurs vestibulaires et visuels (notamment via les systèmes d’ajustements oculo-vestibulaires (Rodieck, 2000) sont intéressants à travailler en séance de rééducation de psychomotricité (jeux et exercices sur trampoline, toupie, hamac…) impliquant conjointement l’équilibre à la stabilisation du regard. 




    

  • Stimuler la motricité oculo-manuelle
    • 



Dans une perspective fonctionnelle, il apparaît judicieux de multiplier les situations avec un guidage visuel indispensable à l’accomplissement de l’action, amenant l’enfant vers une motricité de plus en plus opérante, associant le travail de l’oeil et de la main.


Quelques exemples à adapter selon l’âge et les capacités de l’enfant :


-viser des cibles variées (lancer une balle dans un panier de basket, faire tomber des quilles, envoyer un sac lesté dans un cerceau…) ; 

-dribbler ;

-jouer aux fléchettes ; 

-s’envoyer un ballon de baudruche, de la main ou avec une raquette, en veillant à ce qu’il ne tombe pas sur le sol ; 

-enfiler des perles ;

-coller des gommettes ;

-découper en suivant un trait (varier les formes du tracé) ;

-faire des pliages d’origami ;

-reproduire des nœuds avec une corde ;

-proposer des jeux de transvasement (remplir/verser) ;

-proposer des jeux de construction (puzzles, encastrements, empilements) de type Lego®, Kapla® ;

-proposer des jeux graphiques avec des contraintes d’inhibition (points à relier, lignes à ne pas dépasser, labyrinthes…) ;

-encourager certaines expérimentations quotidiennes (mettre le couvert, boutonner, enfiler, servir à boire, cuisiner, faire ses lacets…) et les activités de bricolage (planter un clou avec un petit marteau, visser et dévisser des boulons…). 




    

  • Soutenir les progrès par quelques principes éducatifs au quotidien 
    • 



-utilisation de renforçateurs selon les centres d’intérêts de l’enfant afin d’encourager le comportement ciblé et augmenter sa fréquence d’apparition.


-répétition de situations, intégrées aux routines quotidiennes. Par exemple, le moment du repas peut être stratégique, en portant le couvert contenant la nourriture à hauteur de ses yeux pour « obtenir » son regard.


    

  • Penser à créer un environnement « hypostimulant » 
    • 



Il est montré que le ralentissement du débit de nos gestes et de nos productions sonores facilite le traitement de l’information (Gepner, 2009). Il apparaît ainsi prudent de veiller à ne pas « bombarder sensoriellement » l’enfant autiste pour  faciliter le maintien de l’interaction avec lui. 


Parfois, nous préférerons nous adresser à la personne autiste par un “contact latéral” (de côté), moins direct et potentiellement moins intrusif.


Lors des tâches au bureau, il est possible d’utiliser un petit paravent (« barrière pop-up® ») pour l’aider à focaliser son regard sur un espace de travail délimité. 




Bon courage !


Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E


(Retrouver ici la version rédigée pour hoptoys, illustrée d’ exemples de matériel utilisable)


Dans la collection des capsules vidéos ” Deux minutes pour mieux vivre l’autisme”,l’une d’elle traite de façon simplifiée et pédagogique de notre thème (https://deux-minutes-pour.org/video/jaide-sam-a-me-regarder/)




4) Références bibliographiques


APA, A. P. (2015). DSM V : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (éd. 5e). (M.-A. Crocq, & J.-D. Guelfi, Trads.) Elsevier Masson.


Ashwin, E., Ashwin, C., Rhydderch, D. ,Howells J., Baron-Cohen S. (2009). Eagle-eyed visual acuity: an experimental investigation of enhanced perception in autism. Biological Psychiatry 2009 ; 65 : 17-21.


Belin, P. et al (2004). Abnormal cortical voice processing in autism. Nature Neuroscience.


Bullinger, A. (2004). Le Développement sensorimoteur de l’enfant et ses avatars, Ramonville-Saint-Agne, Érès.


Chokron S, Pieron M, Zalla T. (2014).Troubles du spectre de l’autisme et troubles de la fonction visuelle : revue critique, implications théoriques et cliniques. L’Information psychiatrique 2014 ; 90 : 819-26. 


Cusson, N. & Girard, D. (2020). Sur le Spectre, 9, Printemps 2020.


Dunn, W. (1999). Sensory Profile. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.


Gepner, B. & Tardif, C. (2009). Le monde va trop vite pour l’enfant autiste. La Recherche, 436, 56-59.


Grandin, T., & Panek, R. (2014). Dans le cerveau des autistes. (A. Botz, Trad.) Paris: Odile Jacob.


Grandin, T. (1986). Ma vie d’autiste. Odile Jacob.


Haute Autorité de Santé (2012). Autisme et aux troubles envahissants du développement : intervention éducatives et thérapeutique coordonnées chez l’enfant et l’adolescent.


Miler, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S., & Osten, E. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 135-140.


Mottron, L. (2004). L’autisme : une autre intelligence. Mardaga.


(études montant l’altération de zones cérébrales dans l’évitement du regard :


Rodieck, RW.(2000). La Vision. De Boeck.


Zilbovicus, M. et al. (2016). Tuning eye-gaze perception by transitory STS inhibition. Cerebral Cortex.


(1) La Childhood Autism Rating Scale (CARS) (1988). Schopler, E., Reichler, R.J et Renner B.R


(2) Cheklist for Autism in Toddlers (CHAT) (Baron-Cohen, Allen et Gillberg, 1992) et M-CHAT-R/F ; Robins, Fein, & Barton, 2009)


(3) ADOS 2 – Autistim Diagnostic Observation Schedule (2015) ou Echelle d’Observation pour le Diagnostic de l’Autisme. Auteurs et adaptateurs : C. Lord, M. Rutter, P. C. DiLavore et S. Risi Adaptation française : B. Rogé et coll.


(4) ECA-R ou Behavioral Summarised Evaluation- Revised (Barthelemy et al., 1997) 


(5) Profil Sensoriel Dunn, W. (2011). Manuel du Profil sensoriel, édition française. ECPA.


(6) Bogdashina, O. (2013). Questions sensorielles et perceptives dans l’autisme et le syndrome d’Asperger. (I. Dufrenoy, & C. Mercanton, Trads.) AFD Editions.


(7) The Denver Model. Rogers, S. et Dawson, G. (1982).


(8) Partington, W. (2010). Evaluation du Langage de Base et des Compétences d’Apprentissage – Version révisée.


(9) Profil Psycho-Educatif. 3° édition. (2008). SCHOPLER, E. ; LANSING, M.t ; REICHLER, R; Lee M. De Boeck.


(10) Chris Bonnello est autiste de haut niveau et conférencier. http://autisticnotweird.com/about/


(11) Eric McKinney est autiste de haut niveau américaine : http://erinmmckinney.com

								


								

							


							
							


								


									
le test de Stroop – Comment l’interpréter ?

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									
Mieux comprendre le test de Stroop


    

  1. Interprétation par épreuves
    2. 

  2. Le score d’interférence
    3. 

  3. Le score d’erreur
    4. 

  4. Interprétation globale
    5. 

  5. Exemples
    6. 



Le test de Stroop est utilisé dans sa forme actuelle (1999, Albaret & Migliore) pour évaluer l’attention sélective (capacité de sélection d’informations pertinentes en présence de distracteurs) chez l’enfant et l’adolescent (entre 7 et 15 ans).




La création de ce test remonte à 1935, lorsque JR Stroop cherchait des conditions expérimentales pour étudier l’interférence (terme issu de la physique pour désigner l’interaction entre deux ondes mais employé ici pour décrire la situation de “compétition” entre deux tâches cognitives, entrainant la nécessité d’inhibition de l’une d’entre elle pour traiter l’autre plus efficacement). Cette condition particulière d’interférence entre la couleur et la lecture d’un mot sera appelée plus tard “Effet Stroop”.


De nombreuses variations de protocoles ont été proposées par la suite, à la recherche de troubles comportementaux et/ou attentionnels (Golden, 1978 ; Bayard., Erkes, & Moroni, 2007 ; Allan, Gibson & Green, 1979 ; Biersner & Cameron, 1970). Les travaux sur l’effet Stroop ont également mis en évidence un effet d’interférence plus important chez les personnes âgées par l’altération de la capacité à inhiber une réponse automatique (Cohn, Dustman & Bradford, 1984 ; Spieler & al, 1996 ; West & Baylis, 1998 ; Klein, 1997 ; Wecker et Kramer, 2000).


Nous nous intéresserons à la version susceptible d’être utilisée lors d’un bilan psychomoteur standardisé et réfléchirons ainsi aux interprétations envisageables. Le protocole complet de ce test est disponible aux ECPA.


Pour prendre un bon départ dans la compréhension des résultats chiffrés d’un test, voir cet article). 


Interprétation par épreuve


    

  • 

    Épreuve 1
    

    • 



“Lire le plus vite possible un maximum de mots imprimés en noir et blanc sur la carte A en 45 seconde”




Il s’agit d’une tâche de lecture simple  en l’absence de tout distracteur. Cette épreuve évalue la vitesse de lecture oralisée de l’enfant par rapport à la moyenne des garçons ou filles de son âge.


    

  • 

    Épreuve 2 
    

    • 



“Lire le plus vite possible un maximum de mots imprimés en couleurs diverses sur la carte B en 45 secondes”


test stroop bilan psychomotricité


Il s’agit à nouveau d’une tâche de lecture mais avec légère interférence (car il faut lire tout en ignorant la couleur d’impression).


Remarque : On relève souvent peu de différence avec l’épreuve 1 concernant la vitesse de lecture. Néanmoins, un ralentissement modéré s’explique par un traitement perceptif légèrement plus complexe.


= L’observation des épreuves 1 et 2 combinées permet de rendre compte de l’interférence de la couleur des mots sur la lecture.


    

  • 

    Épreuve 3 
    

    • 



“Nommer la couleur d’un maximum de rectangles sur la carte C en 45 secondes”


test stroop bilan psychomotricité


Il s’agit d’une tâche simple de dénomination de couleurs. Il n’ y a donc pas de situation d’interférence mais la modification de la consigne rend cette épreuve sensible à la nouveauté.


Remarque : On remarquera souvent un ralentissement car la dénomination de couleur est un processus moins automatisé que la lecture.


= Un score chuté suggère une difficulté d’adaptation à la nouveauté, autrement dit un manque de flexibilité mentale (sauf bien sûr si le soucis initial est la méconnaissance des couleurs mais ce qui est peu probable compte tenu de l’âge de passation du test).


    

  • 

    Épreuve 4 
    

    • 



“Nommer un maximum de couleurs sur la carte B en 45 secondes”


test stroop bilan psychomotricité


Il s’agit d’une tâche avec grande interférence (les processus inhibiteurs sont en effet sollicités pour ignorer le texte écrit lors de la dénomination des couleurs).


Remarque : On constate systématiquement un ralentissement important de la vitesse de dénomination (dû à « l’effet d’interférence couleur-mot » ou « effet stroop »). La difficulté réside au traitement double des stimuli (sélection/inhibition de la bonne tâche entre lecture et dénomination). 


L’observation des épreuves 3 et 4 combinées permet de mesurer l’interférence des mots sur la dénomination des couleurs.


= Un score chuté à l’épreuve 4 met en exergue la fragilité de l’attention sélective (à pondérer avec le score d’interférence).


Le score d’interférence (SI)


Le score d’interférence correspond à la différence entre le score de l’épreuve 3 et celui de l’épreuve 4 (score brute obtenu à la carte C – score brute à la carte D).


= Il confronte l’efficacité des processus inhibiteurs avec les capacités de lecture.


= Ainsi le SI correspond à un indice de distractibilité qui met en exergue les capacités du sujet à maintenir son attention sur une cible en présence de distracteurs.


Remarque : Attention car il s’agit d’un score de dégradation. Autrement dit, meilleures seront les capacités du sujet à résister à l’interférence, et plus son SI sera petit (Lors de son compte-rendu, le praticien peut préciser qu’il s’agit d’un score de dégradation mais il peut aussi “inverser” le signe du résultat afin d’en simplifier sa compréhension pour le lecteur).


Le score d’erreur (SE)


Reflété par la somme des hésitations et des erreurs (x2), il permet de rendre compte d’un défaut d’inhibition et peut refléter un indice d’impulsivité.


Interprétation globale


Pour une interprétation globale pertinente il est nécessaire de considérer :


    

  • Le degré d’automatisation du sujet sur la tâche de lecture (épreuve 1) car une lecture lente et peu automatisée limite la portée du test (car minorant la nécessité d’inhibition).
    • 

  • Les 3 premiers scores, qui reflètent essentiellement les capacités de lecture et de concentration (avec l’adaptation à la nouveauté) tandis que le score 4  permet un focus sur les processus inhibiteurs.
    • 

  • Le SI, qui permet plus finement de mettre sur la piste d’une fragilité attentionnelle car il permet dans son rapport (C-D) de prendre en compte l’automatisation (ou la non automatisation) de la dénomination des couleurs (carte C) qui augmenterait (ou diminuerait) la difficulté de résistance à l’effet Stroop (carte D).
    • 



Exemples


Exemple 1 (cas typique sans difficultés)


test stroop bilan psychomotricité


Exemple 2 (cas typique de fragilité attentionnelle)


test stroop bilan psychomotricité


Exemple 3 (cas particuliers, plus difficilement interprétables)


Certains cas de figure demandent une “gymnastique mathématique” pour saisir la subtilité des résultats.


Il est bon de retenir globalement que :


-si les scores bruts sont bons à la carte C ainsi qu’à la carte D, le SI sera dans la norme (sauf cas rare où le résultat de C est très supérieur à celui de D).


-lorsque le sujet obtient de bons résultats à la carte C mais de mauvaises performances à la carte D alors le SI sera inévitablement chuté et pointera un trouble de l’attention sélective.


-si le sujet obtient de mauvais résultats à la carte C ainsi qu’à la carte D, alors le SI normatif obtenu perd de sa sensibilité. En effet, cela implique que le sujet présente certes une difficulté à inhiber une réponse automatique (D), mais que les autres aspects chutés sont si nombreux (lenteur, manque d’automatisation à la dénomination des couleurs…) que l’on ne peut statuer spécifiquement sur un trouble spécifique de l’attention visuelle.


-si le score de la carte C est mauvais tandis que celui de la carte D est bon, le SI sera excellent : cela relèverai alors davantage d’un manque d’adaptation à la nouveauté (lors du changement de consigne) que d’un trouble de l’attention sélective. Cela sera à confirmer avec d’autres tests impliquant les fonctions exécutives.


Dernières remarques


L’effet Stroop peut être biaisé si l’enfant use de stratégies pour éviter l’interférence du texte écrit sur les couleurs (retourne la feuille, louche ou plisse les yeux…) ainsi qu’en cas d’atteinte sensorielle (au niveau visuel) et/ou d’un traitement perceptif particulier (Daltonisme, Trouble du Spectre de l’Autisme…).


Nous précisons également que l’investigation des composantes attentionnelles (et à fortiori celui des fonction exécutives “froides” faisant uniquement référence aux fonctions cognitives) fait principalement parti du domaine de compétence des neuropsychologues. L’intervention du psychomotricien est pertinente dans la mesure où l’étude des fonctions exécutives est mise en perspective avec le comportement et la gestion des émotions du sujet. Des dispositifs ludiques peuvent alors être proposés en séance, renforçant conjointement le contrôle moteur et les aspects cognitifs (pour exemple : https://www.psychomotricien-liberal.com/2017/11/16/exercice-psychomoteur-mnemo-moteur/).


Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E


Bibliographie








Albaret J-M., Migliore L. (1999). Test du Stroop, Manuel. Edition ECPA


Allan, J. R., Gibson, T. M., & Green, R. G. (1979). Effect of induced cyclic changes of deep body temperature on task performances. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 50, 585-589.


Bayard, S., Erkes, J. & Moroni, C. (2007). Etude de la validité d’une adaptation francophone du test de Stroop Victoria dans l’évaluation des fonctions exécutives. 1ièreJournées Internationales de Neuropsychologie des Lobes Frontaux et des Fonctions Exécutives, Angers, 1 – 2 octobre 2007.


Cohn NB, Dustman RE, Bradford DC (1984). Age-related decrements in Stroop Color Test performance. J Clin Psychol. 1984 Sep;40(5):1244-50.


Golden C. J. (1978). Stroop Color and Word Test, Wood Dale, Stoelting.










Articles sur le même thème








Influence de la présentation bicolore des mots sur l’effet Stroop (Augustinova & Ferrand, 2007) : https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2007_num_107_2_30992








Une adaptation francophone (Bayard, Erkes & Moroni, 2009) :http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3053&rep=rep1&type=pdf


Mémoire de psychomotricité : Validité d’un test d’attention sélective chez la personne atteinte de démence : validation pathologique du test de Stroop (Valeille Carole & Matura Marie-Caroline, 2009) : http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Valeille_Matura.pdf






Exemples d’applications tablette basées sur l’effet Stroop




The Stroop Effect : https://itunes.apple.com/gb/app/the-stroop-effect/id472707380?mt=8


Circle Match : https://itunes.apple.com/fr/app/circle-match-jeu-intensif-pour-votre-cerveau-dans-votre/id1021353957?mt=8


EncephalApp – Stroop Test : https://itunes.apple.com/fr/app/encephalapp-stroop-test/id589478721?mt=8

								


								

							


							
							


								


									
La latéralité et la distinction droite gauche

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									






    

  • Pour mieux comprendre la latéralité
    • 

  • Les différentes formes de latéralité
    • 

  • Repères d’âges
    • 

  • Quelques signes d’alerte
    • 

  • L’orientation spatiale Droite/Gauche
    • 

  • Astuces en cas de difficulté persistante de distinction droite/gauche : aides “cognitives” et “matérielles”
    • 



POUR MIEUX COMPRENDRE LA LATÉRALITÉ


En grandissant, l’enfant développe une préférence plus marquée pour une de ses mains, qui s’observe principalement lors des manipulations d’objets. La dominance manuelle est la plus évidente et la plus étudiée car elle est déterminante dans les apprentissages (constructions, écriture…). C’est aussi la plus soumise à la pression socioculturelle. Nous retrouvons également des dominances au niveau de l’œil et du pied. L’ensemble de ces préférences spontanées d’un hémicorps par rapport à l’autre fait état de la latéralité d’un individu.


Ces dominances fonctionnelles sont le reflet d’un postulat neurologique : la répartition asymétrique des fonctions des hémisphères cérébraux. Du fait du croisement des voies neurologiques concernées, la mise en action d’une main est régie par la partie du cerveau opposée. De façon simplifiée, l’hémisphère cérébral droit est le siège de la motricité volontaire et d’une majeure partie des perceptions sensorielles concernant la partie gauche du corps et inversement. Ainsi, une main dominante renvoie à un hémisphère cérébral dominant (l’hémisphère gauche chez la majorité des droitiers si vous avez bien suivi !).


latéralité psychomotricité droite gauche


Certains scientifiques mettent en avant la pertinence de ce fonctionnement latéralisé du cerveau, utile pour éviter que les deux hémisphères n’entrent en compétition lors du contrôle des mouvements. Ce modèle de fonctionnement permettrait à des processus comme le langage et l’attention d’être traités en parallèle dans les deux hémisphères.


L’ensemble de ces dominances de la main (manuelle), de l’œil (oculaire) et du pied (podale ou pédestre) confère au corps un ensemble d’asymétries fonctionnelles que le développement psychomoteur associé à la maturation neurologique permet d’apprivoiser et de maîtriser progressivement.








L’origine exacte de la latéralité est méconnue mais elle est issue de l’association de différents facteurs endogènes (facteurs génétiques, héréditaires, endocrinologiques…) et exogènes (imitation, pressions socioculturelles, adaptations au milieu…).


Nous comptons 10 % de gauchers dans la population française (ce chiffre peut varier selon les différents pays en fonction des différences d’acceptation sociale de la gaucherie).










LES DIFFÉRENTES FORMES DE LATÉRALITÉ


De nombreuses terminologies sont associées à la notion de latéralité et concernent la plupart du temps la latéralité de la main :


La latéralité de nécessité (ou imposée) existe lorsqu’un des deux membres est paralysé ; l’individu n’ayant alors plus le choix de sa main pour son utilisation quotidienne.


Une latéralité homogène s’observe lorsqu’un individu montre des dominances de l’œil, de la main et du pied, du même côté de son corps.


On parle de latéralité hétérogène (ou croisée), par exemple lorsqu’une droitière de la main est gauchère de l’œil (et pourquoi pas droitière au niveau du pied). À noter que les cas de latéralité hétérogène sont fréquents et non pathologiques.


L’ambidextrie, désignant une habileté égale dans les deux côtés du corps, est très rare contrairement aux idées reçues. Elle est souvent confondue avec une latéralité mal affirmée, sans dominance claire qui se constate chez une personne qui emploie parfois une main, parfois l’autre pour une même action, avec une certaine maladresse.


L’ambilatéralité s’observe lorsqu’une personne préfère réaliser certaines tâches avec une main mais certaines autres avec l’autre main.


La latéralité contrariée concerne principalement les gauchers, lorsque la préférence naturelle a été détournée par l’influence de l’entourage et/ou du matériel à disposition.


Enfin, les psychomotriciens peuvent évaluer une latéralité discordante (ou dyslatéralité) en cas d’inadéquation entre la latéralité neurologique (par l’appréciation des dominances de tonicité) et la latéralité d’utilisation (par l’observation des préférences de manipulation au quotidien). Cette analyse peut confirmer une latéralité contrariée.






REPÈRES D’ÂGE


latéralité psychomotricité droite gauche












Quelques signes d’alertes










– lorsqu’à 6 ans aucune préférence manuelle n’est encore observable ;


– en cas de doute entre une ambidextrie prétendue et une latéralité mal affirmée ;


– en cas de suspicion de latéralité discordante (par exemple si l’enfant a choisi d’écrire avec sa main droite alors qu’il manipule préférentiellement les objets avec sa main gauche) ;


– une écriture peu lisible et/ou très lente, accompagnée de maladresse et de tensions musculaires.


En cas de doute, en réalisant un bilan complet, le psychomotricien prendra en compte toute l’organisation motrice de l’enfant (tonus, motricité globale et fine…) tout en considérant les possibles facteurs psycho-affectifs associés afin de savoir comment l’accompagner au mieux dans le processus de latéralisation.






Retrouver dans notre ouvrage :


-être gaucher dans un monde de droitier


-cas particulier de l’écriture de l’enfant gaucher


-préconisations pour parents et enseignants










Orientation spatiale droite/gauche


Une erreur fréquente est de confondre le processus de la latéralité (qui est est l’aboutissement du processus de latéralisation, achevé vers 7/8 ans et lié à la maturation neuromotrice) et la connaissance de sa droite et de sa gauche (provenant des compétences d’orientation spatiale permettant de se repérer dans l’espace environnant : haut/bas, dessus/dessous, droite/gauche…).


Il est néanmoins probable que la latéralité de l’enfant influence sa connaissance spatiale. Un trouble de la latéralité chez un enfant pouvant d’ailleurs souvent s’accompagner d’une difficulté à différencier sa droite de sa gauche.


latéralité psychomotricité droite gauche


ASTUCES EN CAS DE DIFFICULTÉ PERSISTANTE DE DISTINCTION DROITE/GAUCHE


Discriminer sa droite de sa gauche devrait être une compétence instantanée due à l’habitude et au ressenti de sa main dominante. Mais pour certains, « tourner à droite », par exemple, ne peut se réaliser sans un temps d’hésitation, voire de confusion, ce qui peut constituer une gêne dans le quotidien.


Voici quelques astuces (cognitives et/ou matérielles), pouvant permettre de déterminer la droite de la gauche si cela n’est pas spontané chez vous. Ces idées sont à tester au cas où l’une d’entre elles pourrait vous faciliter la vie !


Aides cognitives


Elles peuvent permettre – par déduction – d’identifier rapidement sa main dominante (la droite pour un droitier).


– Visualiser la main avec laquelle on écrit ;

– Visualiser la main avec laquelle on serre la main aux gens ;

– Visualiser la main avec laquelle on peut donner un coup de poing avec le plus de force ;

– Visualiser la direction de l’aiguille de la montre indiquant 3 heures (tROIs) pour la droite (dROIte) ;

– Visualiser la lecture ou l’écriture d’une ligne (qui commencera toujours à gauche en français).


Nous précisons que ces astuces peuvent être opérationnelles pour certaines personnes mais peuvent prendre trop de temps de « mentalisation » pour d’autres qui se tourneront d’avantage vers des aides matérielles.


Aides matérielles


Elles peuvent permettre de se repérer par rapport à des éléments placés stratégiquement toujours au même endroit afin de jouer le rôle de rappel.


– Un grain de beauté identifiable ;

– Une montre (placée à gauche la plupart du temps chez les droitiers et inversement chez les gauchers) ;

– Un bracelet ;

– Une bague (à noter qu’une alliance se porte à gauche).










Illustrations


– Le “bonhomme GéDéon”


Pour favoriser la mémorisation chez les enfants, vous pouvez imaginer et/ou dessiner “GéDéon”, un personnage amusant et inventé, qui inclut la gauche et la droite sur son visage (à la place de ses yeux) et dans son prénom.




– La “forme avec ses mains”


Une autre astuce ci-dessous, découverte dans le numéro 902 d’Astrapi !








 


N’hésitez pas à nous indiquer vos petites astuces personnelles en commentaires !


Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E


Pour aller plus loin :












Albaret, J.-M. (2004). Le développement de la dominancemanuelle. Dans C. Billard, M. Touzin, J.-M. Albaret, P. Gillet et O. Revol (Eds.), L’état des connaissances. Livret 5 : Fonctions non-verbales, p. 21-24. Paris : Signes éditions.


Feldman, D. et Pes, J.-P. (2007). Gaucher ? ou droitier ? : les secrets d’une bonne latéralité. Éditions Jouvence.


Raynal, N., Verschoore, V., Vincent, F. (2010). Généralités sur la latéralité. Évolutions Psychomotrices, vol. 22, n° 89.


Site de référence pour les gauchers : http://www.lesgauchers.com












Matériel ressource pour enfants sur Hoptoys :https://www.hoptoys.fr/gauche-ou-droite-20-outils-pour-developper-la-lateralite-c-3795.html




Autres articles de blog sur le sujet :


https://www.lexpress.fr/styles/enfant/droitier-ou-gaucher-de-l-importance-de-la-lateralite-chez-l-enfant_1790911.html


Latéralité croisée : guide pour les parents

















								


								

							


							
							


								


									
Comprendre les résultats chiffrés et les cotations d’un bilan psychomoteur

									

                                                                        Posté  par 									


								


								

									
Lors du bilan psychomoteur, le professionnel croise des observations qualitatives (particularités comportementales, réactions émotionnelles, aisance corporelle…) avec des données quantitatives (les cotations et résultats chiffrés issus de différents tests et visant l’évaluation de certains domaines psychomoteurs).


L’objectif d’un test est de situer l’enfant par rapport à sa classe d’âge : est-il plutôt efficace dans le domaine évalué ? juste dans la moyenne ? relativement faible par rapport aux autres ? Les professionnels destinataires du bilan (médecin, enseignant, MDPH) sont particulièrement attentifs à ce point.


Ces tests ont été validés sur des critères de sensibilité (les résultats sont suffisamment discriminants), de fiabilité (ils ciblent un domaine précis), de standardisation (les protocoles de passation sont rigoureusement identiques) ainsi que d’étalonnage (chaque test a été passé auprès d’une large population de référence afin de pouvoir situer un résultat par rapport à une moyenne).


La considération des résultats des différents tests permet une interprétation (apporter une signification aux résultats) tout en situant la personne en fonction de son âge au regard d’une norme.


 


test psychomoteur cotation


 


Concrètement ?


Concrètement, le praticien récolte des données lors de son bilan, sous différentes formes quantitatives (une quantité de points attribués, un temps écoulé, un nombre d’essais réussis…). Il s’agira de notes brutes, qui seront ensuite converties (à l’aide de tableaux de cotations et de calculs) en résultats étalonnés.


Ces résultats peuvent s’exprimer en notes standards (N.S), en déviations standards (D.S) ou encore en percentiles. Il s’agit de normes internationales communes à de nombreux tests d’autres professionnels (psychologues, neuropsychologues, médecins…) et sont utilisées dès les premiers mois de vie pour quantifier les mesures d’un bébé sur son carnet de santé.


Selon le domaine concerné, les notations permettent de situer un résultat comme  :


-supérieur à la moyenne d’âge de l’enfant


-conforme aux performances attendues


-légèrement en deçà des performances attendues (nous parlerons de “zone de fragilité”, pouvant évoquer un léger déficit à surveiller)


-nettement en deçà des performances attendues (nous parlerons de “zone pathologique”, pouvant évoquer un trouble ainsi qu’une prise en charge adaptée)


test psychomoteur cotation


Repères pour comprendre les différentes cotations


    

  • Les Notes Standards (N.S) (souvent exprimées par une note sur 19)
    • 



parenthèse technique : le terme de notes standards indique qu’il s’agit de résultats normalisés pouvant permettre la comparaison par rapport à une norme de référence. Ce type de résultat (provenant d’un échantillon statistique) n’est pas comparable avec une note de type résultat scolaire (provenant du barème d’un professeur). A titre d’exemple, une note standard de 11/19 peut sembler un score médiocre pour le “grand public” alors qu’elle correspond en réalité à un résultat tout à fait attendu au regard de l’âge de l’enfant.


-La moyenne absolue est de 10 mais on estime l’intervalle moyen (entre la moyenne haute et la moyenne basse) entre 7 et 13


-La zone de fragilité se situe entre 7 et 5


-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à 4


 


    

  • Les Déviations Standards (D.S) (on retrouve également l’appellation note Z)
    • 



parenthèse technique : Les déviations standards correspondent à l’expression d’un score par rapport à la moyenne des scores d’un groupe dans une unité (fraction d’écart type). Elles permettent d’évaluer la dispersion des mesures autour d’une valeur moyenne.


-La moyenne absolue est de 0 D.S mais on estime l’intervalle moyen entre -1 D.S et +1 D.S


-La zone de fragilité se situe entre -1 et -2 D.S


-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à -2 D.S


 


    

  • Les Percentiles  (ou Rangs Centiles ou encore Centiles)
    • 



La traduction rigoureuse de l’anglicisme percentile est “rang centile”.


parenthèse technique : les rangs centiles fournissent une estimation de la position d’un enfant par rapport aux autres enfants de même âge. Il faut imaginer des centiles comme des portions d’un échantillon de référence de 100 portions de la même taille. Si un enfant se situe au centile 25, cela signifie que 75% des enfants du même âge ont obtenu un résultat supérieur à lui pour ce test.


-La moyenne absolue se situe au 50° centile mais on estime l’intervalle moyen entre le 15° et le 85° centile


-La zone de fragilité se situe entre le 5° et le 15° centile


-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur au 5° centile


 


test psychomoteur cotation


Tableaux récapitulatifs des cotations


bilan psychomoteur cotations notations




Courbe de Gauss récapitulative des cotations










La plupart des tests sont construits de manière à ce que les performances observées dans la population générale suivent une courbe de Gauss. Celle-ci permet de montrer la répartition attendue dans la population dite “normale”. Elle se définit par une moyenne et un écart-type : la variation autour de la moyenne retrouvée dans la population constituée de sujets du tout-venant. Plus l’étalonnage est grand et plus le test est sensible.










 


Graphique réalisé par Élodie Lemoine, psychomotricienne D.E (assocalliope.fr)


Conclusion


Nous rappelons que l’intérêt des notations ne réside pas dans l’obtention de chiffres pour les chiffres mais dans leur interprétation au regard du fonctionnement global de la personne.


À titre informatif, nous pouvons citer quelques tests étalonnés de référence pouvant figurer dans le bilan des psychomotriciens tels que le Brunet-Lézine (Brunet, Lézine 1965 ; Josse, 1997) : évaluation du développement psychomoteur de la première enfance ;  le M-ABC 2 (Marquet-Doléac, Soppelsa, Albaret, 2016) : évaluation du mouvement chez l’enfant ;  la NP-Mot (Vaivre-Douret, 2006) : évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant ;  la Nepsy II (Korkman, Kirk, Kemp, 2012) : évaluation du fonctionnement neuropsychologique de l’enfant ; le d2-R (Brickenkamp, 1967, 1998 : évaluation de l’attention concentrée ; le BHK (Hamstra-Bletz, 1987 ; Charles et al, 2003) : évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant ; la Figure de Rey (Rey 1959 ; Wallon & Mesmin ; 2009) : évaluation des capacités visuo-spatiales et visuo-constructives ; le Profil Sensoriel (Dunn, 2010) : évaluation des spécificités sensorielles de l’enfant, ainsi que de nombreux autres.


 


Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E


 


Sur le même sujet :


-Article de blog : https://www.mamanestpsychomot.com/2017/01/27/le-bilan-psychomoteur-c-est-quoi-ces-chiffres/


-Outil d’aide informatisée à la cotation de bilans psychomoteur : https://motriciquest.mindmetric.fr/


-Document de synthèse sur les tests de l’examen psychomoteur : http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Testspsy.pdf