La latéralité et la distinction droite gauche

  • Pour mieux comprendre la latéralité
  • Les différentes formes de latéralité
  • Repères d’âges
  • Quelques signes d’alerte
  • L’orientation spatiale Droite/Gauche
  • Astuces en cas de difficulté persistante de distinction droite/gauche : aides « cognitives » et « matérielles »

POUR MIEUX COMPRENDRE LA LATÉRALITÉ

En grandissant, l’enfant développe une préférence plus marquée pour une de ses mains, qui s’observe principalement lors des manipulations d’objets. La dominance manuelle est la plus évidente et la plus étudiée car elle est déterminante dans les apprentissages (constructions, écriture…). C’est aussi la plus soumise à la pression socioculturelle. Nous retrouvons également des dominances au niveau de l’œil et du pied. L’ensemble de ces préférences spontanées d’un hémicorps par rapport à l’autre fait état de la latéralité d’un individu.

Ces dominances fonctionnelles sont le reflet d’un postulat neurologique : la répartition asymétrique des fonctions des hémisphères cérébraux. Du fait du croisement des voies neurologiques concernées, la mise en action d’une main est régie par la partie du cerveau opposée. De façon simplifiée, l’hémisphère cérébral droit est le siège de la motricité volontaire et d’une majeure partie des perceptions sensorielles concernant la partie gauche du corps et inversement. Ainsi, une main dominante renvoie à un hémisphère cérébral dominant (l’hémisphère gauche chez la majorité des droitiers si vous avez bien suivi !).

latéralité psychomotricité droite gauche

Certains scientifiques mettent en avant la pertinence de ce fonctionnement latéralisé du cerveau, utile pour éviter que les deux hémisphères n’entrent en compétition lors du contrôle des mouvements. Ce modèle de fonctionnement permettrait à des processus comme le langage et l’attention d’être traités en parallèle dans les deux hémisphères.

L’ensemble de ces dominances de la main (manuelle), de l’œil (oculaire) et du pied (podale ou pédestre) confère au corps un ensemble d’asymétries fonctionnelles que le développement psychomoteur associé à la maturation neurologique permet d’apprivoiser et de maîtriser progressivement.

L’origine exacte de la latéralité est méconnue mais elle est issue de l’association de différents facteurs endogènes (facteurs génétiques, héréditaires, endocrinologiques…) et exogènes (imitation, pressions socioculturelles, adaptations au milieu…).

Nous comptons 10 % de gauchers dans la population française (ce chiffre peut varier selon les différents pays en fonction des différences d’acceptation sociale de la gaucherie).

LES DIFFÉRENTES FORMES DE LATÉRALITÉ

De nombreuses terminologies sont associées à la notion de latéralité et concernent la plupart du temps la latéralité de la main :

La latéralité de nécessité (ou imposée) existe lorsqu’un des deux membres est paralysé ; l’individu n’ayant alors plus le choix de sa main pour son utilisation quotidienne.

Une latéralité homogène s’observe lorsqu’un individu montre des dominances de l’œil, de la main et du pied, du même côté de son corps.

On parle de latéralité hétérogène (ou croisée), par exemple lorsqu’une droitière de la main est gauchère de l’œil (et pourquoi pas droitière au niveau du pied). À noter que les cas de latéralité hétérogène sont fréquents et non pathologiques.

L’ambidextrie, désignant une habileté égale dans les deux côtés du corps, est très rare contrairement aux idées reçues. Elle est souvent confondue avec une latéralité mal affirmée, sans dominance claire qui se constate chez une personne qui emploie parfois une main, parfois l’autre pour une même action, avec une certaine maladresse.

L’ambilatéralité s’observe lorsqu’une personne préfère réaliser certaines tâches avec une main mais certaines autres avec l’autre main.

La latéralité contrariée concerne principalement les gauchers, lorsque la préférence naturelle a été détournée par l’influence de l’entourage et/ou du matériel à disposition.

Enfin, les psychomotriciens peuvent évaluer une latéralité discordante (ou dyslatéralité) en cas d’inadéquation entre la latéralité neurologique (par l’appréciation des dominances de tonicité) et la latéralité d’utilisation (par l’observation des préférences de manipulation au quotidien). Cette analyse peut confirmer une latéralité contrariée.

REPÈRES D’ÂGE

latéralité psychomotricité droite gauche

Quelques signes d’alertes

– lorsqu’à 6 ans aucune préférence manuelle n’est encore observable ;

– en cas de doute entre une ambidextrie prétendue et une latéralité mal affirmée ;

– en cas de suspicion de latéralité discordante (par exemple si l’enfant a choisi d’écrire avec sa main droite alors qu’il manipule préférentiellement les objets avec sa main gauche) ;

– une écriture peu lisible et/ou très lente, accompagnée de maladresse et de tensions musculaires.

En cas de doute, en réalisant un bilan complet, le psychomotricien prendra en compte toute l’organisation motrice de l’enfant (tonus, motricité globale et fine…) tout en considérant les possibles facteurs psycho-affectifs associés afin de savoir comment l’accompagner au mieux dans le processus de latéralisation.

Retrouver dans notre ouvrage :

-être gaucher dans un monde de droitier

-cas particulier de l’écriture de l’enfant gaucher

-préconisations pour parents et enseignants

Orientation spatiale droite/gauche

Une erreur fréquente est de confondre le processus de la latéralité (qui est est l’aboutissement du processus de latéralisation, achevé vers 7/8 ans et lié à la maturation neuromotrice) et la connaissance de sa droite et de sa gauche (provenant des compétences d’orientation spatiale permettant de se repérer dans l’espace environnant : haut/bas, dessus/dessous, droite/gauche…).

Il est néanmoins probable que la latéralité de l’enfant influence sa connaissance spatiale. Un trouble de la latéralité chez un enfant pouvant d’ailleurs souvent s’accompagner d’une difficulté à différencier sa droite de sa gauche.

latéralité psychomotricité droite gauche

ASTUCES EN CAS DE DIFFICULTÉ PERSISTANTE DE DISTINCTION DROITE/GAUCHE

Discriminer sa droite de sa gauche devrait être une compétence instantanée due à l’habitude et au ressenti de sa main dominante. Mais pour certains, « tourner à droite », par exemple, ne peut se réaliser sans un temps d’hésitation, voire de confusion, ce qui peut constituer une gêne dans le quotidien.

Voici quelques astuces (cognitives et/ou matérielles), pouvant permettre de déterminer la droite de la gauche si cela n’est pas spontané chez vous. Ces idées sont à tester au cas où l’une d’entre elles pourrait vous faciliter la vie !

Aides cognitives

Elles peuvent permettre – par déduction – d’identifier rapidement sa main dominante (la droite pour un droitier).

– Visualiser la main avec laquelle on écrit ;
– Visualiser la main avec laquelle on serre la main aux gens ;
– Visualiser la main avec laquelle on peut donner un coup de poing avec le plus de force ;
– Visualiser la direction de l’aiguille de la montre indiquant 3 heures (tROIs) pour la droite (dROIte) ;
– Visualiser la lecture ou l’écriture d’une ligne (qui commencera toujours à gauche en français).

Nous précisons que ces astuces peuvent être opérationnelles pour certaines personnes mais peuvent prendre trop de temps de « mentalisation » pour d’autres qui se tourneront d’avantage vers des aides matérielles.

Aides matérielles

Elles peuvent permettre de se repérer par rapport à des éléments placés stratégiquement toujours au même endroit afin de jouer le rôle de rappel.

– Un grain de beauté identifiable ;
– Une montre (placée à gauche la plupart du temps chez les droitiers et inversement chez les gauchers) ;
– Un bracelet ;
– Une bague (à noter qu’une alliance se porte à gauche).

Illustrations

– Le « bonhomme GéDéon »

Pour favoriser la mémorisation chez les enfants, vous pouvez imaginer et/ou dessiner « GéDéon », un personnage amusant et inventé, qui inclut la gauche et la droite sur son visage (à la place de ses yeux) et dans son prénom.

– La « forme avec ses mains »

Une autre astuce ci-dessous, découverte dans le numéro 902 d’Astrapi !

 

N’hésitez pas à nous indiquer vos petites astuces personnelles en commentaires !

Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E

Pour aller plus loin :

Albaret, J.-M. (2004). Le développement de la dominancemanuelle. Dans C. Billard, M. Touzin, J.-M. Albaret, P. Gillet et O. Revol (Eds.), L’état des connaissances. Livret 5 : Fonctions non-verbales, p. 21-24. Paris : Signes éditions.

Feldman, D. et Pes, J.-P. (2007). Gaucher ? ou droitier ? : les secrets d’une bonne latéralité. Éditions Jouvence.

Raynal, N., Verschoore, V., Vincent, F. (2010). Généralités sur la latéralité. Évolutions Psychomotrices, vol. 22, n° 89.

Site de référence pour les gauchers : http://www.lesgauchers.com

Comprendre les résultats chiffrés et les cotations d’un bilan psychomoteur

Lors du bilan psychomoteur, le professionnel croise des observations qualitatives (particularités comportementales, réactions émotionnelles, aisance corporelle…) avec des données quantitatives (les cotations et résultats chiffrés issus de différents tests et visant l’évaluation de certains domaines psychomoteurs).

L’objectif d’un test est de situer l’enfant par rapport à sa classe d’âge : Est-il dans la moyenne ? plutôt efficace dans le domaine évalué ? relativement faible par rapport aux autres ? Les professionnels destinataires du bilan (médecin, enseignant, MDPH) sont particulièrement attentifs à ce point.

Ces tests ont été validés sur des critères de sensibilité (les résultats sont suffisamment discriminants), de fiabilité (ils ciblent un domaine précis), de standardisation (les protocoles de passation sont rigoureusement identiques) ainsi que d’étalonnage (chaque test a été passé auprès d’une large population de référence afin de pouvoir situer un résultat par rapport à une moyenne).

La considération des résultats des différents tests permet une interprétation (apporter une signification aux résultats) tout en situant la personne en fonction de son âge au regard d’une norme.

 

test psychomoteur cotation

 

Concrètement ?

Concrètement, le praticien récolte des données lors de son bilan, sous différentes formes quantitatives (une quantité de points attribués, un temps écoulé, un nombre d’essais réussis…). Il s’agira de notes brutes, qui seront ensuite converties (à l’aide de tableaux de cotations et de calculs) en résultats étalonnés.

Ces résultats peuvent s’exprimer en notes standards (N.S), en déviations standards (D.S) ou encore en percentiles. Il s’agit de normes internationales communes à de nombreux tests d’autres professionnels (psychologues, neuropsychologues, médecins…) et sont utilisées dès les premiers mois de vie pour quantifier les mesures d’un bébé sur son carnet de santé.

Selon le domaine concerné, les notations permettent de situer un résultat comme  :

-supérieur à la moyenne d’âge de l’enfant

-conforme aux performances attendues

-légèrement en deçà des performances attendues (nous parlerons de « zone de fragilité », pouvant évoquer un léger déficit à surveiller)

-nettement en deçà des performances attendues (nous parlerons de « zone pathologique », pouvant évoquer un trouble ainsi qu’une prise en charge adaptée)

test psychomoteur cotation

Repères pour comprendre les différentes cotations

  • Les Notes Standards (N.S) (souvent exprimées par une note sur 19)

parenthèse technique : le terme de notes standards indique qu’il s’agit de résultats normalisés pouvant permettre la comparaison par rapport à une norme de référence. Ce type de résultat (provenant d’un échantillon statistique) n’est pas comparable avec une note de type résultat scolaire (provenant du barème d’un professeur). A titre d’exemple, une note standard de 11/19 peut sembler un score médiocre pour le « grand public » alors qu’elle correspond en réalité à un résultat tout à fait attendu au regard de l’âge de l’enfant.

-La moyenne absolue est de 10 mais on estime l’intervalle moyen (entre la moyenne haute et la moyenne basse) entre 7 et 13

-La zone de fragilité se situe entre 7 et 5

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à 4

 

  • Les Déviations Standards (D.S) (on retrouve également l’appellation note Z)

parenthèse technique : Les déviations standards correspondent à l’expression d’un score par rapport à la moyenne des scores d’un groupe dans une unité (fraction d’écart type). Elles permettent d’évaluer la dispersion des mesures autour d’une valeur moyenne.

-La moyenne absolue est de 0 D.S mais on estime l’intervalle moyen entre -1 D.S et +1 D.S

-La zone de fragilité se situe entre -1 et -2 D.S

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à -2 D.S

 

  • Les Percentiles  (ou Rangs Centiles ou encore Centiles)

La traduction rigoureuse de l’anglicisme percentile est « rang centile ».

parenthèse technique : les rangs centiles fournissent une estimation de la position d’un enfant par rapport aux autres enfants de même âge. Il faut imaginer des centiles comme des portions d’un échantillon de référence de 100 portions de la même taille. Si un enfant se situe au centile 25, cela signifie que 75% des enfants du même âge ont obtenu un résultat supérieur à lui pour ce test.

-La moyenne absolue se situe au 50° centile mais on estime l’intervalle moyen entre le 15° et le 85° centile

-La zone de fragilité se situe entre le 5° et le 15° centile

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur au 5° centile

 

test psychomoteur cotation

Tableaux récapitulatifs des cotations

bilan psychomoteur cotations notations bilan psychomoteur cotations notations

Courbe de Gauss récapitulative des cotations

La plupart des tests sont construits de manière à ce que les performances observées dans la population générale suivent une courbe de Gauss. Celle-ci permet de montrer la répartition attendue dans la population dite « normale ». Elle se définit par une moyenne et un écart-type : la variation autour de la moyenne retrouvée dans la population constituée de sujets du tout-venant. Plus l’étalonnage est grand et plus le test est sensible.

 

Graphique réalisé par Élodie Lemoine, psychomotricienne D.E (assocalliope.fr)

Conclusion

Nous rappelons que l’intérêt des notations ne réside pas dans l’obtention de chiffres pour les chiffres mais dans leur interprétation au regard du fonctionnement global de la personne.

À titre informatif, nous pouvons citer quelques tests étalonnés de référence pouvant figurer dans le bilan des psychomotriciens tels que le Brunet-Lézine (Brunet, Lézine 1965 ; Josse, 1997) : évaluation du développement psychomoteur de la première enfance ;  le M-ABC 2 (Marquet-Doléac, Soppelsa, Albaret, 2016) : évaluation du mouvement chez l’enfant ;  la NP-Mot (Vaivre-Douret, 2006)évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant ;  la Nepsy II (Korkman, Kirk, Kemp, 2012) : évaluation du fonctionnement neuropsychologique de l’enfant ; le d2-R (Brickenkamp, 1967, 1998 : évaluation de l’attention concentréele BHK (Hamstra-Bletz, 1987 ; Charles et al, 2003) : évaluation rapide de l’écriture chez l’enfantla Figure de Rey (Rey 1959 ; Wallon & Mesmin ; 2009) : évaluation des capacités visuo-spatiales et visuo-constructivesle Profil Sensoriel (Dunn, 2010) : évaluation des spécificités sensorielles de l’enfant, ainsi que de nombreux autres.

 

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E

 

Sur le même sujet :

-Article de blog : https://www.mamanestpsychomot.com/2017/01/27/le-bilan-psychomoteur-c-est-quoi-ces-chiffres/

-Outil d’aide informatisée à la cotation de bilans psychomoteur : https://motriciquest.mindmetric.fr/

-Document de synthèse sur les tests de l’examen psychomoteur : http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Testspsy.pdf

 

 

 

 

centralisation d’affiches de prévention sur les écrans

« Apprivoiser les écrans et grandir 3-6-9-12 »

Par le psychiatre Serge Tisseron. En libre diffusion sur http://sergetisseron.com

« Quel écran pour quel âge ? »

Hoptoys.fr

« Un écran, des repères »

app-enfant.com

un écran des repères - prévention

 

 

« MAITRISONS LES ÉCRANS »

(yapaka.be)


 

« Un enfant, Un écran »

yapaka.be + Serge Tisseron

un enfant un écran

« Écrans en veille »

(yapaka.be)

« Mon enfant face aux écrans : quatre pas pour mieux avancer »

de S. Duflo, psychologue clinicienne, issu de médecine & enfance (septembre 2016), en telechargement libre sur pediatrie.edimark.fr

 

« La PSYCHOMOTRICITÉ dans la révolution numérique »

(Affiche créée par l’ISRP – Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice : http://www.isrp.fr

« La télévision n’est pas toujours un jeu d’enfant »

CSA – Conseil Supérieur de l’Audiovisuel

télévision prévention

 

La rééducation de l’écriture en psychomotricité – Modélisation et exercices (extrait)

Pour introduire l’écriture

Le graphisme qui comprend dessin et écriture est trop souvent réduit au geste de la main. En réalité, tout le corps participe à l’acte d’écrire. Son apprentissage sur les bancs de l’école s’obtient au prix du maintien de la station assise pendant 4 à 5 heures par jour. L’écriture, impliquant des capacités visuo- perceptives, motrices et cognitives, s’avère particulièrement coûteuse en termes de concentration et d’application. Il s’agit également d’une activité soutenue par la maîtrise du langage. Sa fonction est double : conserver (garder une trace de paroles et de pensées) et communiquer (pour soi et pour les autres).

Le Ministère de l’Éducation nationale parle de « véritable bouleversement cognitif qui s’opère lors de cet apprentissage » à l’école primaire ; l’objectif étant pour l’enseignant de :

« ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique) ».

Du point de vue psychomoteur, l’acte d’écrire dépend de l’harmonie entretenue entre le pouvoir faire (équipement perceptif, neuro-moteur et cognitif), le savoir-faire (apprentissage, pédagogie) et le vouloir faire (désir, motivation). C’est également le produit d’investissements successifs de la part de l’enfant : du mouvement au tracé, du tracé au dessin, du dessin à l’écriture.

Extrait de « 100 Idées pour développer la psychomotricité des enfants »

Modélisation des paramètres intervenant dans le geste graphique

Nous proposons une modélisation de certains paramètres, susceptibles d’être renforcés spécifiquement en séance de psychomotricité (cliquer dessus) :

Exemples d’idées pour améliorer le geste et l’écriture

(cliquer sur l’image pour visualiser les idées 54 & 55)
Améliorer l'écriture [100 idées psychomotricité] D'Ignazio-Martin

Retrouver également dans ce chapitre 

  • Les repères d’âges lors de l’évolution du graphisme et de l’écriture
  • La dysgraphie
  • Les aménagements pédagogiques
  • Optimiser la prise du crayon
  • Comment optimiser l’installation au bureau (au niveau matériel et corporel)

 

Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E.

 

En savoir plus sur la motricité finehttp://www.psychomotricien-liberal.com/2018/02/22/la-motricite-fine-en-psychomotricite/

En savoir plus sur l’organisation dans l’espacehttp://www.psychomotricien-liberal.com/2018/02/24/lespace-en-psychomotricite/

En savoir plus sur le bilan graphomoteur et les indications en psychomotricité :  http://www.psychomotricien-liberal.com/indications/#dysgraphie

 

Pour aller plus loin 

Albaret, A., Kaiser, M.-L. et Soppelsa, R. (2013). Troubles de l’écriture chez l’enfant. Des modèles à l’intervention. Bruxelles : De Boeck-Solal.

Albaret, A. et Soppelsa, R. (2015). Rééducation des troubles de l’écriture et de la motricité manuelle chez l’enfant. Manuel d’enseignement de psychomotricité, vol. 2, Méthodes et techniques, p. 330-342. Bruxelles : De Boeck-Solal.

Dumont D. (2016). Le geste d’écriture. Paris : Hatier Pédagogie.

Rapport Éducation nationale éduscol (2015). L’écriture à l’école maternelle. (En ligne sur http://eduscol.education.fr/ cid91998/graphisme-et-ecriture.html)

Thoulon-Page, C., de Montesquieu, F. (2015). La rééducation de l’écriture de l’enfant et de l’adolescent. Paris : Elsevier Masson.

 

 

Centralisation d’infographies sur les troubles sensoriels

 

« J’ai des particularités sensorielles » [Hoptoys]

 

« Les troubles sensoriels dans l’autisme » par Aspieconseil et Mathilde Contreras

 

 

« Signes des désordres sensoriels et/ou sensorimoteurs »

 

 

« Comprendre les troubles de la modulation sensorielle » [HopToys]

 

« Bonhomme hypersensible » – Moyen de protections et de renforcement [Aurélien D’Ignazio]

Infographie troubles sensorielles TSA

Ne pas hésiter à contribuer en commentaires à ce début de centralisation en informant des auteurs manquants et/ou autres infographies existantes sur ce thème. Un grand merci !

 

La notion d’ESPACE en psychomotricité

L’espace est un concept polysémique dans la mesure où il possède plusieurs sens selon le contexte et la discipline concernée (l’espace en astronomie, l’espace psychique en psychologie, l’espace géographique, l’espace vital…), la notion de temps lui étant très souvent rattachéel’espace-temps », « l’espace d’un instant »…).

Au sens commun, l’espace est un lieu plus ou moins défini où peut se situer quelque chose.

En psychomotricité, la notion d’espace se rapporte à la conscience que l’individu possède de son environnement et comment il s’y organise.

Être en mesure de se représenter et de concevoir l’espace est une compétence qui découle de l’expérience du corps, point de départ du soin psychomoteur :

« le mouvement est à la source des représentations spatiales » (Piaget J., psychologie du développement)  ;

« penser l’espace, c’est (…) s’y orienter, s’y mouvoir et s’y déployer » (Lesage B., Médecin, danse-thérapeute.) ;

« un corps immobile n’aurait jamais pu concevoir l’espace » (Poincaré H., Physicien).

Ainsi, l’action motrice contribue à inscrire la personne dans un espace-temps et consolide la place du corps comme un référentiel organisateur. Nous pourrions alors comparer l’importance des repères corporels à celle de la pastille « vous êtes ici » figurant sur le plan d’une ville inconnue dans laquelle vous cherchez à vous orienter.

vous-etes-ici

La conscience de l’axe du corps permet de concevoir et de distinguer une droite d’une gauche ; de même pour les autres repères de base (haut/bas, devant/derrière, etc.) qui s’appuient sur des éprouvés corporels dans un premier temps avant de pouvoir se mentaliser (se représenter une distance par exemple) et se transférer éventuelement sur une activité graphique (se repérer en géométrie, s’organiser dans l’espace de sa page…).

espace psychomotricité

L’intégrité des systèmes sensoriels revêt également une part importante dans la construction de l’organisation spatiale en nous renseignant en permanence sur notre environnement : ce que je peux entendre, ce que je peux toucher, ce que je peux voir… assurant ainsi une cohérence d’ensemble.

Dans un cadre expérimental, Held et Hein (1963) ont montré à quel point le couplage de l’information visuelle à l’action effectuée par l’organisme dans un environnement donné était fondamental pour structurer la perception de cet environnement (des distances, de la profondeur, des volumes…).

Pédagogiquement, nous dégagerons trois composantes nécessaires à l’organisation spatiale, infuencées par le développement de l’intelligence et les stimulations apportées par l’entourage :

– percevoir efficacement son environnement (pouvoir compter sur sa vue et la motricité de ses yeux sera déterminant pour littéralement « décoder » l’espace environnant) ;

– évoluer efficacement dans son environnement (pouvoir compter sur un bon équipement moteur et un bon schéma corporel sera déterminant pour bouger, agir… et se représenter mentalement l’espace afin de s’y orienter et s’y repérer) ;

– manipuler son environnement (multiplier les expériences manipulatoires variées tout en pouvant s’appuyer sur la coopération entre son œil et sa main sera déterminant pour développer les habiletés de construction et de géométrie dans l’espace).

Modélisation des composantes contribuant à l’organisation spatiale

Modélisation - l'organisation spatiale [Extrait de 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants - D'Ignazio-Martin 2018]

Idées pour distinguer la droite et la gauche (extrait)

Retrouver dans ce chapitre de notre ouvrage d’autres conseils pratiques concernant l’espace :

  • les repères d’âge pour mieux situer son enfant
  • idées pour maîtriser les repères de base
  • idées pour s’entraîner à mieux percevoir l’espace
  • idées pour mieux s’adapter à l’espace
  • idées mieux se repérer dans l’espace
  • idées  en cas de difficulté persistante de distinction droite/gauche
  • idées faciliter la prise d’information visuelle sur un document
  • Comprendre la dyspraxie visuo-spatiale

Référence bibliographique

Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produces stimulation in te development of visually guided behavior. Journal of Coparative and Physiological Psychology, 56(5), 872-876

En savoir plus

Sur la spécificité du bilan psychomoteur : http://www.psychomotricien-liberal.com/bilan-psychomoteur/#bilanpsychomoteur

La motricité fine en psychomotricité

La motricité fine – Soubassements et composantes

Extrait du livre « 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants »

Généralement, la motricité fine est assimilée à la motricité manuelle et digitale, faisant référence à la capacité de manipulation de petits objets, en utilisant la main et les doigts. Mais la motricité fine peut également concerner la motricité oculaire (contrôle des muscles des yeux), la motricité oculo-manuelle (coordination entre l’œil et la main) ainsi que la motricité faciale (contrôle des muscles du visage).

Tout en assurant une multitude de fonctions variées telles que la discrimination tactile, l’alimentation, l’hygiène corporelle, les gestes symboliques…, la motricité manuelle et digitale assure un rôle déterminant dans la mise en place des apprentissages, notamment par l’utilisation fonctionnelle d’outils (stylo, ciseaux, règle, équerre, gomme, boutons, couverts, lacets…); son usage étant permanent à l’école (dessiner, découper, souligner, écrire…).

Les repères d’âges des acquisitions progressives de la motricité fine manuelle suivent les lois de la maturation neurologique du tonus.


L’équipement préalable de la motricité manuelle

L’efficience de la motricité manuelle et digitale est « sous contrôle »de différents soubassements :

  • contrôle visuel : perception visuelle efficace et guidage du regard sur la réalisation des mains et des doigts
  • contrôle tactile : prise d’information efficace par le toucher de la forme et la texture de l’objet manipulé
  • contrôle tonique : juste répartition de la force musculaire durant l’exécution de la tâche. À noter que les aspects tonico-émotionnels peuvent interférer (anxiété de performance, crispations, tremblements éventuels…)
  • contrôle attentionnel : maintien de l’attention sur l’activité jusqu’à son accomplissement
  • contrôle moteur : ajustement aux contraintes de l’environnement (force adaptée, respect des consignes, adaptation au matériel, etc.).
La Motricité Fine - Modélisation de l'équipement préalable [D'Ignazio-Martin-100 idées pour developper la psychomotricité]

L’approche psychomotrice considère également toujours en toile de fond la motivation, l’attrait et le plaisir comme des leviers tout aussi importants, soutenant l’action effectuée.

 

Les différentes composantes de la motricité manuelle

Tout en gardant à l’esprit l’équipement de base précédemment illustré, distinguons à présent différentes composantes de la motricité fine dans son exécution à l’aide d’une modélisation visuelle.

La Motricité Fine - Modélisation des composantes [D'Ignazio-Martin-100 idées pour developper la psychomotricité]

Cette modélisation nous parait pertinente car elle permet au psychomotricien de cibler plus particulièrement telle ou telle composante au moyen d’exercices spécifiques,  toujours dans une cadre ludique et valorisant pour l’enfant.

Quelques exercices pour renforcer la motricité digitale

 

Retrouver la suite dans notre ouvrage proposant d’autres conseils pratiques concernant la motricité fine :

  • Les signes d’alerte
  • Les exercices pour travailler les autres aspects de la motricité fine (motricité faciale, oculomotricité, motricité oculomanuelle)
  • Que faire en cas de troubles de la motricité fine ?

Pour aller plus loin :

Albaret, J.-M., Soppelsa, R. (1999). Précis de rééducation de la motricité manuelle. Marseille : Solal.

Case-Smith, J. et O’Brien, J. C. (2015). Occupational Therapy for Children and Adolescents. Seventh Edition. St. Louis : Elsevier Mosby.

Ferland, F. (2014). Le développement de l’enfant au quotidien. De 0 à 6 ans. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine.

La chaîne YouTube francophone de Josiane Caron Santha regorge de bons conseils sur le sujet.

 

100 idées pour développer la psychomotricité des enfants (livre)

Résumé

 

Sommaire et préfaces

 

[100 idées] Sommaire & Préfaces

Extraits

 

Commander

 

Avis de psychomotriciens

100 idées pour développer la psychomotricité des enfants – D’IGNAZIO A. & MARTIN J.

Chronique d’un Youtuber

 

En savoir plus 

Qu’est-ce que la psychomotricité ? : http://www.psychomotricien-liberal.com/#qu-est-ce-que-la-psychomotricite

La spécificité du bilan psychomoteur : http://www.psychomotricien-liberal.com/bilan-psychomoteur/

Les éditions Tom Pousse :  https://tompousse.fr

La difficulté pour couper les ongles de son enfant autiste / TSA

Couper les ongles de son enfant autiste ? Parfois un vrai défi…

Bien entendu, il n’existe (malheureusement) pas de procédure « miracle », applicable à tous les enfants autistes… Il convient néanmoins de considérer les différents aspects pratiques qui interviennent dans l’action de couper les ongles afin de tenter d’expérimenter, tester et généraliser des astuces susceptibles de fonctionner… parfois ! En effet, raccourcir les ongles (ou les cheveux) n’est pas une pratique si anodine qu’elle n’y parait car il s’agit bel et bien d’ôter une « petite partie du corps », dans un contexte souvent inconfortable pour les personnes avec autisme (proximité avec l’autre, immobilité contrainte…).

Plusieurs aspects à considérer :

  • L’aspect matériel : La coupe aux ciseaux peut être mieux supportée que le coupe-ongles. De plus, couper les ongles en sortant du bain (voir même dedans) est à privilégier car permettant une coupe plus aisée. Pour certaine famille, le port d’une veste ou d’une couverture lestée lors du rituel de coupage des ongles a pu permettre d’aider l’enfant à se « poser » lors de ce moment si sensible.
  • L’aspect sensoriel :

-au niveau tactile : En cas d’hypersensibilité tactile (seuil de tolérance particulièrement bas, entrainant des réactions d’évitement au toucher), nous essaierons de « préparer » les récepteurs cutanés (pressions profondes au niveau de la pulpe des doigts, brossages tactiles…) avant de les stimuler directement lors de la coupe.

brossage tactile psychomotricien vêtement TSA

-au niveau auditif :  En cas d’hypersensibilité auditive (seuil de tolérance particulièrement bas, entrainant des réactions d’évitement à certains bruits du quotidien), nous retrouvons la préférence des ciseaux au coupe-ongles (car moins bruyants) et la coupe à la sortie du bain (car les ongles sont plus mous). Il est également possible de proposer un environnement sonore agréable (écoute musicale…) voir un casque anti-bruit.

En dernier recours, certains familles ne peuvent procéder à la coupe des ongles uniquement lorsque l’enfant est endormi…

  • L’aspect « prévisibilité » : Nous conseillons d’intégrer la coupe des ongles dans un rituel (anticipé idéalement via un calendrier visuel), inscrit dans une même succession d’événements (exemples : une fois par semaine ; après le bain ; par la même personne ; durant une comptine ; suivi du même renforçateur particulièrement agréable, etc.).
  • L’aspect « motivationnel » : Pour soutenir cette séquence, les principes des méthodes d’éducation structurée (type ABA…) visant l’émergence et le maintien d’un comportement adapté peuvent s’appliquer à ce contexte. Par exemple en commençant par fournir un renforçateur pour chaque ongle coupé, puis un peu plus tard pour chaque main « complétée », pour finir par renforcer uniquement l’ensemble de la séquence. Selon le niveau de compréhension de la personne, les systèmes d’économie de jetons peuvent également s’appliquer.

 

  • L’aspect attentionnel : Selon les centres d’intérêt de l’enfant, détourner son attention peut être utile pour qu’il se focalise moins sur l’action anxiogène (écoute musicale, boule lumineuse, projections murales, tablette tactile…).
  • L’aspect ludique et pédagogique : Ne pas hésiter à se couper les ongles devant l’enfant, jouer à couper les ongles d’une poupée, « faire semblant », regarder des vidéos pédagogiques (Youtube…) afin qu’il puisse identifier au mieux l’action qu’on attend de lui, prendre de la distance par rapport à celle -ci et pourquoi pas user de ses facultés d’imitation.
  • L’aspect somatique (sommeil, douleur…) et l’ « humeur » du jour rentrent inévitablement en jeu lors de toutes pratiques et activités pouvant être anxiogènes pour les enfants avec TSA. Choisir donc un moment relativement « serein » pour l’enfant.

 

Ces astuces pédagogiques ne sont pas l’apanage de professionnels en particulier. Il est évident que les parents sont concernés au premier plan. Les éducateurs(-rices) et encadrant(-e)s du quotidien peuvent également y être confrontés. Les ergothérapeutes sont directement formés pour agir sur les activités réalisées en milieu écologique tout en proposant des adaptations si nécessaire. Les psychomotriciens apportent également leur point de vue compte tenu de leurs connaissances de certains  aspects sous-jacents (les aspects sensoriels, le travail de réassurance au niveau du corps, l’intégration du schéma corporel…) et de leurs formations complémentaires auprès des enfants/adultes présentant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA).

 

Bon courage !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien.

 

Pour aller plus loin :

Au sujet de l’hypersensibilité : http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/09/10/hypersensibilite…me-hypersensible/

Au sujet du bilan psychomoteur pour enfant TSA : http://www.psychomotricien-liberal.com/indications/#autisme

Au sujet des recommandations HAS : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_953959/fr/autisme-et-autres-troubles-envahissants-du-developpement-interventions-educatives-et-therapeutiques-coordonnees-chez-l-enfant-et-l-adolescent

Les différentes classifications de l’autisme

De l’ « autisme de Kanner » au « TSA » en passant par les « TED »…

Récapituler les différentes catégories diagnostiques de l’autisme au sein d’un tableau synthétique peut présenter un intérêt : pour le parent ou le professionnel désireux de savoir rapidement sur quelle classification – et époque – s’appui un diagnostic ; pour pendre connaissance de l’évolution nosographique des appellations ayant pu faire référence historiquement à l’autisme de près ou de loin ; pour actualiser son vocabulaire.

Les principales classifications

Actuellement, il est explicitement recommandé (rapports HAS, 2012) d’utiliser les terminologies employées par les classifications internationales (DSM V, CIM 10). Cette rigueur permet notamment d’homogénéiser la formulation des diagnostics donnés aux parents et faciliter les travaux de recherche. Nous ferons allusion aux 3 classifications suivantes :

  • la CIM : Classification Internationale des Maladies, publiée par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS). Version actuelle : la CIM-10.
  • le DSM : « Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders » ;  manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le plus utilisé en psychiatrie, créé par l’American Psychiatrie Association (APA). Version actuelle : le DSM V.

Le système DSM, propose dès les années 80 des nomenclatures classifiées et standardisées, instaurant notamment des critères diagnostiques explicites, l’adoption d’une approche athéorique pour un recours à des critères plus objectifs et dès la 4ème version, la revue complète et systématique de la littérature, l’analyse des données déjà collectées sur des points de controverse et des larges études sur le terrain.

  • la CFTMEA : Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent ; établi sous la direction du Pr. Roger Misès.

Contrairement au DSM qui définit des entités fixes, strictement exclusives les unes des autres, la classification française vise à identifier des organisations psychopathologiques, susceptibles d’évoluer et de se transformer. Ses partisans soutiennent pouvoir prendre en compte des repères à la fois catégoriels et dimensionnels. Elle repose principalement sur des repères théoriques psychodynamiques.

La CFTMEA se démarque ainsi par sa volonté de conserver les spécificités de la pédopsychiatrie française.  Une correspondance avec la Classification Internationale des Maladies (CIM 10) est néanmoins requise. Cependant, cette correspondance n’est pas absolue, en particulier dans le cas de l’autisme, encore mêlé à la catégorie des Psychoses, ce qui est très controversé. Cette vision est en effet considérée comme obsolète aux yeux des recommandations, l’origine neurodéveloppementale des troubles autistiques étant actuellement la plus étayée scientifiquement. La CFTMEA n’est plus représentative au niveau des publications internationales et des recherches épidémiologiques.

Tableau de synthèse des classifications

Nous ne traiterons pas ici la description des critères diagnostiques ni de leur pertinence clinique. Nous ne mentionnerons que les catégories principales pour chaque classification ainsi que les sous-catégories s’y rapportant (cliquer sur la bibliothèque) :

classification Autiste/TED/TSA

Tableau récapitulatif des classifications

À retenir

Au regard des repères chronologiques exposés dans ce tableau, nous relevons différents éléments : L’association entre psychose et autisme (CFTMEA, 1988) date de plus de 20 ans et son abandon des nomenclatures internationales rend désuet certaines sous-catégories telles que les « dysharmonies psychotiques » par exemple. Le basculement de l’appellation du Trouble Envahissant du Développement (TED) vers celle du TSA  (traduit initialement par Trouble du Spectre Autistique à la sorti du DSM V en 2013 puis par Trouble du Spectre de l’Autisme dans sa traduction française officielle en 2015) rend compte de l’hétérogénéité phénotypique et du continuum existant au sein de la diversité des personnes avec autisme. Malgré que la CIM fasse habituellement autorité à l’internationale, le DSM V est le plus récent (en attendant la CIM 11, prévue pour 2018) ce qui explique pourquoi l’appellation « TED » (DSM 3-R ; CIM 10) soit encore souvent évoquée malgré le consensus actuel pour parler de « TSA ».  Le diagnostic de syndrome d’Asperger disparait du DSM V, se retrouvant inclus dans les TSA. Nous parlons à présent plus couramment d’autiste de haut niveau (high-functioning autism). Enfin, du DSM-3 au DSM-5 les critères concernant l’autisme ne font que s’élargir, incluant de ce fait d’avantage d’individus dans le spectre de l’autisme, ce qui constitue un des arguments explicatifs au vue de l’augmentation de la prévalence de l’autisme.

Classification TSA DSM V

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien.

Références Bibliographiques

American Psychiatric Association (1980), dsm-iii. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (third edition), trad. franç., (1983); dsm-iii-r (third edition revised), (1987), trad. franç., (1990); dsm-iv (fourth edition), (1994), trad. franç., Paris, Masson, (1995); DSM-5 (fifth edition), (2013).

Barthélémy et coll (2011). Supprt de cours : Autisme(s) : évolution nosapgraphique. Vers le DSM-V.

Bursztejn, Raynaud, Misés. (2011). Autisme, psychose précoce, troubles envahissants du développement. Annales Médico-Psychologiques, Revue Psychiatrique, Elsevier Masson, 2011,

CFTMEA (1987). Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent. Version Révisée (2012).

CIM (1993). Classification internationale des troubles mentaux et des troubles du comportement, oms, éd. franç., Paris, Masson.

Hochmann (2009). Rencontre avec Jacques Hochmann. Autisme : deux siècles de polémiques.Sciences Humaines, 206, p.29, Juillet 2009.

Hochmann, J. (2010). Histoire et actualité du concept de psychose de l’enfant. L’information psychiatrique, volume 86,(3), 227-235. doi:10.3917/inpsy.8603.0227.

Kanner (1943). « Autistic disturbances of affective contact » Nervous Child, 1943, 2, 217- 250

Misès (1997). Parents et professionnels devant l’autisme.

Recommandations HAS (Mars 2012)https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_953959/fr/autisme-et-autres-troubles-envahissants-du-developpement-interventions-educatives-et-therapeutiques-coordonnees-chez-l-enfant-et-l-adolescent

 

Pour aller plus loin

Réflexion sur les nouveaux critères diagnostics du DSM V : http://proaidautisme.org/wp-content/uploads/2014/04/Changes_to_DSM5_FR.pdf

Infographie sur les différences entre DSM IV et DSM V : http://spectredelautisme.com/trouble-du-spectre-de-l-autisme-tsa/Manuel-diagnostique-et-statistique-des-troubles-mentaux-dsm/

Infographie sur les niveaux de sévérité des TSA selon le DSM V : http://spectredelautisme.com/data/documents/Affiche-Niveaux-de-severite-en-autisme-TSA.pdf