Formations en Intégration Sensorielle pour psychomotriciens

Les formations en Intégration Sensorielle s’ouvrent de plus en plus aux psychomotriciens, désireux de se spécialiser dans ce domaine particulièrement pertinent dans la prise en charge des personnes avec TSA (autisme).

Voici les principales formations actuelles, ouvertes aux psychomotriciens et pour la plupart, élargies à un public de soignants :

 

  • Formation en intégration sensorielle « SENSOTED » par Olivier Gorgy

Psychomotricien D.E., DEA Neurosciences, docteur en Sciences du Mouvement Humain, Formateur en Intégration Sensorielle.

Initié au Profil Sensoriel de Dunn aux États-Unis, Olivier Gorgy est l’un des premier en France à avoir formé des psychomotriciens aux thérapies d’intégration sensorielle.

Dispositif de formation : 3 niveaux de formation, répartis sur deux jours chacun

Formalisation à l’issue de la formation : Attestation et validation OGDPC

Récurrence : plusieurs fois dans l’année, régulièrement en région parisienne et sur toute la France (session de formation ouvertes à tous ainsi qu’en intra-institution)

Contenu, objectifs et tarifs  :

Contact pour informations, prochaines dates et devis :
olivier.gorgy@hotmail.fr

06.75.93.12.96
http://www.sensoted.fr/?page_id=139

 

  • Formation issue du catalogue de l’association AFREE : « Les troubles du traitement sensoriel : évaluation et prise en charge »

Intervenante : Sabrina Ruiz, Psychomotricienne, SMPEA Peyre Plantade, CHRU de Montpellier (responsable  pédagogique : Professeur Baghdadli).

Dispositif de Formation : Deux jours (14 heures) sur une session

Lieu : Montpellier

Récurrence : chaque année

Formalisation à l’issue de la formation : Attestation

Contenu, objectifs et tarifs  :

catalogue complet des formations (2018)http://www.afree.asso.fr/wp/wp-content/uploads/2015/02/Catalogue-2018.pdf

 

  • Formation issue du catalogue du SNUP : « Travail d’intégration sensorielle »

Intervenante : Sylvie Bébin, psychomotricienne D.E

Dispositif de Formation : Trois jours (21 heures) sur une session

Lieu : région parisienne

Contenu, objectifs et tarifs  :

Formation IS Salpé

 

  • Formation issue du catalogue d’EDI Formation : « Les particularités du traitement de l’information sensorielle dans L’AUTISME »

Dispositif de formation : 3 jours (21heures) sur une session

Intervenante : Isabelle Dufrenoy, Psychologue ou Marine Schwab, psychomotricienne D.E (selon région)

Lieu : Paris / Nice

Récurrence : plusieurs sessions par an

Contenu, objectifs et tarifs : 

 

  • Formation issue du catalogue de l’ISRP : « Trouble du spectre de l’autisme et psychomotricité, perspectives actuelles »

Dispositif de formation : Formation généraliste et actualisée sur les TSA (session de 5 jours), qui inclue un jour et demi ciblant les moyens d’évaluations et les thérapeutiques en intégration sensorielle.

Intervenants : Marine Schwab et Aurélien D’Ignazio, titulaires d’un Master en psychomotricité et formés en Intégration Sensorielle (O. Gorgy).

formation Intégration sensorielle ISRP

Validation en fin de formation : Attestation et validation OGDPC

Contenu, objectifs et tarifs  :

catalogue complet des formations (2018)https://www.isrp.fr/wp-content/uploads/2018/09/Plaquette-DPC-2019-light.pdf

 

  • Formation Forma-Vision : « Sensorialité Évaluation et Adaptation »

Intervenants :  Céline LARANJEIRA, Claire DEGENNE et autres (psychologues pour la plupart)

Dispositif de formation : Deux modules de deux jours en intra-institution  UNIQUEMENT

https://www.formavision-autisme.com

 

Sans oublier les Centres Ressources Autisme (CRA) de votre région, également susceptibles de dispenser des formations ponctuelles sur ce thème. Certains de leurs catalogues de formation sont disponibles en ligne.

A noter l’exemple du CRA Nord Pas de Calais qui propose également une formation en Intégration Sensorielle (via l’intervention d’Olivier Gorgy) : http://www.cra-npdc.fr/wp-content/uploads/2018/07/CATALOGUE_FORMATION-CRANPDC_25072018.pdf ou encore le CRA Centre val de Loire, particulièrement actif dans le domaine de la sensorialité comme en témoigne l’article en ligne de Cindy Le Menn-Tripi et Serge Berthierhttp://cra-centre.org/sensorialite/

 

N’hésitez pas si vous avez connaissance d’autres organismes de formation sur ce thème afin de compléter cet article. Merci !

TIC ? TOC ? Quelles différences ? Quels dispositifs en psychomotricité ?

Un mouvement perturbé

Les TIC(s), TOC(s) et Stéréotypies ont en commun le caractère répétitif et difficilement répressible du mouvement effectué. D’un point de vue extérieur, leur but est souvent incompréhensible.

Même si les tics, tocs et stéréotypies peuvent se combiner, leur étiologie, appartenance clinique et « besoin » pour la personne concernée sont à différencier.

Le psychomotricien est sensible à la compréhension et à la prise en charge des particularités du mouvement et autres désordres moteurs. Pour mieux les réguler il propose différents dispositifs tout en considérant la nécessité de ces particularités dans l’équilibre psycho-corporel et/ou sensori-moteur de la personne concernée.

Les TICs

  • Définition : Trouble Involontaire Compulsif

 

  • Description : Il s’agit de mouvements involontaires et inattendus.

Ils apparaissent le plus fréquemment entre 5 et 7 ans et répondent à une sensation de tension interne. Ils sont parfois décrits comme « semi-volontaires » dans la mesure où les personnes concernées peuvent y résister ou les retarder (O’Connor & Al, 2015).

Les tics les plus courants s’observent au niveau du visage (mouvement facial, rictus de la lèvre, hochement de tête, clignement d’oeil…) mais peuvent également concerner des vocalisations (raclement de gorge, reniflement, bruit de bouche…). Plus globalement il peut s’agir d’un inconfort poussant les personnes à bouger certaines parties du corps pour se débarrasser d’une sensation désagréable (hausser les épaules, se frotter les doigts, bouger les jambes…).

  • Appartenance clinique : Les tics sont présents dans tous les pays, toutes les cultures et toutes les ethnies. Ils ne sont pas nécessairement associés à des troubles neurologiques ou psychiatriques même si il peut y avoir des comorbidités fréquentes telles que l’hyperactivité. Ils peuvent dans certains cas être reliés au contexte psychoaffectif du moment.

Le syndrome de Gilles de la Tourette (1% de la population) associe tics moteurs et verbaux dans le cadre d’une affection neurologique.

Nous retrouvons parfois le terme de dystonies pour désigner ces contractions musculaires involontaires engendrant parfois des postures anormales.

  • Diagnostic différentiel : Contrairement aux tocs, les tics n’ont pas de rapport avec une compulsion ou une pensée obsédante. Ils ne s’agit pas non plus d’une recherche de sensation comme souvent dans les stéréotypies. Comme évoqué, il s’agirait plutôt d’un moyen de libérer une tension interne.
tics enfant
  • Exemple d’intervention du psychomotricien

Le décret relatif à l’accomplissement des actes de rééducation psychomotrice (mai 1988) précise que le champ d’action du psychomotricien concerne notamment les troubles tonico-émotionnels, incluant les tics.

Pour les enfants présentant des tics, nous n’agissons pas nécessairement « directement » sur ces derniers car trop se focaliser dessus est susceptible d’entretenir leur réalisation et ainsi constituer un cercle vicieux.

Le psychomotricien propose des activités ludiques sollicitant la régulation du tonus et favorisant le « lâcher prise » (jeux de tirer-repousser, travail contre-résistance, exercices de boxe, situations de « décharges motrices »…), associées à des temps de relaxation (contraction-détente, prise de conscience du relâchement musculaire…) et de verbalisation. Selon l’âge de la personne, discuter autour de stratégies à visée anxiolytique (respiration consciente, images mentales, re-centration sur les points d’appuis corporels…)  peut permettre une meilleure maitrise de ses états de tensions internes et ainsi potentiellement diminuer la fréquence des tics.

Par la mise en situation corporelle, ludique et valorisante, le soin psychomoteur présente également de l’intérêt pour l’image de soi de l’enfant, souvent dépréciée.

Les TOCs

  • Définition : Trouble Obsessionnel-Compulsif

Les compulsions sont “des conduites ou des actions mentales répétitives dont le but est de prévenir ou de réduire l’anxiété ou la détresse” (American Psychiatric Association, 2013)

  • Description : Le point de départ de ce trouble est une idée obsédante (pensées, images, impulsions, doutes…). Cette obsession génère de l’angoisse contre laquelle la personne va « lutter », cherchant à la réprimer. Ce tiraillement interne irrésistible pousse à accomplir une action en particulier pour ne pas que l’idée envahissante se produise.

Exemples : se répéter une même phrase un nombre de fois précis ; se laver plusieurs fois les mains d’affilée ; se focaliser sur l’alignement où la symétrie d’objets de son environnement  ; marcher en respectant un marquage précis au sol ; s’interdir de jeter le moindre papier…

Tant que cette forme de rituel conjuratoire n’est pas réalisée parfaitement, la personne craint que l’obsession ne se produise et répète alors l’action jusqu’à se sentir tranquillisée.

  • Appartenance clinique : Tout le monde peut présenter de « petites obsessions » dans une moindre mesure mais on retrouve fréquemment les TOC(s) les plus importants dans des tableaux psychiatriques au vue de leur intensité et leur caractère envahissant dans le quotidien de la personne.

Le TOC pourrait avoir une dimension héréditaire et génétique (Brady, 2003 ; Nauert, 2006) ce qui n’exclue pas le terrain anxieux de la personne touchée. Il touche 1 adulte sur 60 (Kessler et al., 2005).

  • Diagnostic différentiel : le TIC ou la stéréotypie n’ont pas pour point de départ une idée obsédante.

Un traitement médicamenteux est souvent proposé en cas de souffrance trop importante (de type antidépresseurs inhibiteurs sélectifs de la recapture de la sérotonine et/ou d’anxiolytiques de type benzodiazépine).

 

Le psychomotricien intervient sur un aspect cognitif (verbalisation, mise à distance des idées négatives, stratégies à visée anxyiolitiques…) et surtout sur un versant corporel (ré-appropriation de son corps par des activités ludiques et valorisantes, relaxation psychomotrice pour mieux gérer les conflits internes qui peuvent subvenir, mises en situation…), la plupart du temps en collaboration avec d’autres professionnels (prescription du médecin notamment).

 

Autisme et TOC

Environ 30 % des personnes atteintes de Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA) présentent un trouble obsessionnel-compulsif (TOC) associé (Russel & Al, 2013).

Mise à part cette comorbidité avérée, le tableau clinique des TSA inclut un certain nombre de rigidités cognitives, de rituels, de comportements stéréotypés, de résistances au changement et de nécessités de contrôler l’environnement qui, vus de l’extérieurs, peuvent tout à fait ressembler voir s’apparenter à des troubles obsessionnels.

Ainsi le diagnostic se fera très probablement selon la « grille de lecture » du médecin spécialisé en la matière (pédopsychiatre, neuropédiatre…) qui suivra l’enfant.

Mais au-delà de ces considérations théoriques, ce qui nous semble essentiel est de s’interroger sur la place que prend ce comportement dans le quotidien de la personne. À quel point est-il envahissant ? Peut-il impacter négativement sur certaines sphères du développement  (interaction avec les autres, apprentissage, attention…) ? Que pouvons nous proposer et mettre en place pour le soulager ? (améliorer la flexibilité cognitive, proposer des activités de substitution proche du centre d’intérêt, quantifier la durée de cette activité si ritualisée, partir de ce comportement répétitif puis introduire des variations afin d’élargir le centre d’intérêt, etc.).

Il nous semble pertinent d’interroger ces aspects, proposer, essayer, évaluer, affiner… et ainsi de suite !

Sans oublier…

Les tics, tocs et stéréotypies évoluent différemment chez chaque personne. Ils peuvent être transitoires comme peuvent devenir de plus en plus envahissants. À noter que les facteurs environnementaux tels que le stress, la fatigue, le manque de sommeil, le degré d’émotivité, l’ennui… sont susceptibles de majorer les symptômes. Actuellement, les thérapies d’orientation Cognitivo-Comportementale présentent un niveau de preuve encourageant dans leurs prise en charge (O Conor, 2015).

 

Bibliographie

American Psychiatric Association. (2015). DSM V : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (éd. 5e). (M.-A. Crocq, & J.-D. Guelfi, Trads.) Elsevier Masson.

Brady, P. (2003). Genetics may help explain OCD.Téléchargé en 2018 de Yale Daily News Web- site:http://www.yaledailynews.com/news/2003/nov/ 04/genetics-may-help-explain-ocd/

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikan- gas, K. R., & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.

O’Connor, K., Lavoie, M., Blanchet P. (2015). Evaluation of a cognitive psychophysiological model for management of tic disorders: an open trial. The British Journal of Psychiatry 1–8.

Russell A.J., Jassi A., Fullana M. A., Mack H., Johnston K., Heyman I., Murphy D. G. et Mataix-Cols D. (2013). « Cognitive Behavior Therapy for Comorbid Obsessive-Compulsive Disorder in High-Functioning Autism Spectrum Disorders: A Randomized Controlled Trial », Depression and Anxiety, vol. 30, no 8, 2013, p. 697–708

Sauteraud A. (2002). Je ne peux pas m’arrêter de laver, vérifier, compter. Mieux vivre avec un TOC. Paris : Odile Jacob.

Sites ressource :

Association Francaise du Syndrome de Gilles de la Tourette : https://www.france-tourette.org/

Portail HAS sur le syndrome GdThttps://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2679221/fr/syndrome-gilles-de-la-tourette

Centre d’étude sur les troubles compulsionnels et les tics : http://www.iusmm.ca/cetoct.html

Pour en savoir plus

Le bilan psychomoteur

Le champ d’action du psychomotricien

L’enfant autiste et sa difficulté à regarder…

Sommaire :

1) Introduction
2) Pourquoi ne regarde t’-il pas ?  Quelques éléments de compréhension
3) Comment renforcer la tenue du regard ? Quelques principes et idées
-encourager les jeux d’attention conjointe
-favoriser les jeux impliquant un contact visuel direct avec l’enfant
-stimuler la motricité oculo-manuelle
-soutenir les progrès par quelques principes éducatifs au quotidien
-un environnement « hypostimulant » peut être utile
4) Références bibliographiques

(Retrouver ici la version rédigée pour hoptoys, illustrée d’ exemples de matériel utilisable)

1) Introduction

La difficulté à établir et maintenir le regard se retrouve fréquemment chez les enfants avec TSA (Trouble du Spectre de l’Autisme).

La communication et l’interaction sociale font partie des domaines principalement affectés par ce trouble du neurodéveloppement comme en témoignent les critères diagnostiques du DSM V (APA, 2015). Des déficits persistants dans les comportements de communication non verbale y sont mentionnés, incluant des anomalies dans le contact visuel et le langage du corps.

Le regard présente cet aspect particulier qu’il associe une composante fonctionnelle, support des apprentissages (les aspects neuro-visuels, la coordination oculo-manuelle, le traitement visuo-spatial, l’attention visuelle…), à une composante relationnelle, support de réciprocité sociale (maintenir le contact avec son interlocuteur, comprendre les intentions et les sentiments d’autrui…) qui sous-tendent d’autres aspects fondamentaux tels que l’attention conjointe, le pointage, l’imitation…

 

La profession de psychomotricien, située au carrefour des aspects moteurs, cognitifs et émotionnels, s’inscrit dans une perspective rééducative alliant ces aspects fonctionnels et relationnels.

La façon si particulière d’utiliser le regard de la personne avec autisme a toujours été au coeur des questionnements cliniques des professionnels, familiers des démarches diagnostiques, ainsi que des parents, fins observateurs de leur enfant au quotidien.

Différents outils standardisés tentent de quantifier les altérations pouvant avoir lieu au niveau du contact visuel, indicateur si précieux qu’il contribue souvent à l’estimation de la sévérité de l’autisme. Ces outils de dépistage comprennent des items spécifiques à ce sujet : « L’enfant peut éviter de regarder l’adulte dans les yeux » (CARS(1)) ;  « Est-ce que votre enfant vous regarde dans les yeux lorsque vous lui parlez ? »  (M-Chat(2)) ; «  Votre enfant regarde t-il des objets que vous regardez ? »  (ADOS 2(3)) ;  « Regard inadéquat » (ECA-R(4)), etc.

Les questionnaires orientés vers les aspects sensoriels de l’enfant ciblent également ce domaine par l’observation de particularités comportementales  (« Est dérangé par les lumières fortes » , « Se couvre ou plisse les yeux pour se protéger de la lumière » (Profil Sensoriel de Dunn (5)) ; « Dirige son regard vers le bas la plupart du temps », « Regarde intensément les objets ou les personnes »  (Profil Sensoriel et Perceptif de Bogdashina(6)). 

Enfin, les programmes et autres modèles d’intervention recommandés par la Haute Autorité de Santé (HAS, 2012) tendent à préciser cette instrumentation si particulière du regard : « Regarde (…) en réponse aux gestes et à la voix de l’adulte dans les jeux sociaux » (modèle de Denver(7)) ; « L’enfant regarde les autres de manière à initier une interaction sociale » (ABLLS-R(8)) ; «  Suit les bulles des yeux » , « Traverse des yeux la ligne médiane » (PEP(9))… alors considérée comme une véritable compétence à renforcer le plus précocement possible dans une perspective développementale.

 

2) « Pourquoi ne regarde t’-il pas ? »  quelques éléments de compréhension

Face à ce type de comportement, il apparaît prudent d’écarter au préalable l’hypothèse d’un trouble neuro-visuel (par un bilan orthoptique notamment) pouvant être à l’origine d’une atteinte de la motricité conjuguée des yeux. En cas d’absence d’un tel trouble oculaire avéré, plusieurs pistes de compréhension nous guident actuellement pour expliquer l’évitement du regard de certaines personnes autistes : 

  • Éviter une surcharge sensorielle :

Le mouvement rapide des globes oculaires et autres éléments du visage de l’interlocuteur (paupières, sourcils, lèvres…) peuvent constituer  un « trop plein »  d’information, difficile à traiter pour la personne autiste.

« Il se pourrait que les problèmes de contact oculaire (…) résultent en partie d’une incapacité à supporter le mouvement des yeux d’un interlocuteur » (Grandin, 2014)

Une hypersensibilité visuelle (Ashwin, Baron Cohen et al., 2009) peut être suspectée, entrainant une tolérance moindre à l’exposition de certains stimuli du quotidien (couleurs, contrastes, mouvements des éléments environnants…).

  • Éviter un effort de concentration trop important : 

Initier et maintenir le contact visuel peut s’avérer particulièrement coûteux au niveau attentionnel, comme le décrivent fort bien plusieurs autistes de haut niveau.

« Vous pouvez avoir mon contact avec les yeux ou vous pouvez avoir ma concentration » (Chris Bonnello(10))  

« J’écoute et me concentre mieux quand je ne fais pas de contact avec les yeux » (Erin McKinney(11)) 

  • Éviter l’anxiété : 

Établir un lien de façon si « intime » que de plonger son regard dans celui d’autrui peut impliquer un aspect anxiogène, parfois décrit par les personnes autistes peinant à supporter cette implication relationnelle.

« Il m’a fallu attendre vingt-cinq ans pour réussir à serrer la main et à regarder quelqu’un en face » (Grandin, 1986)

  • Autres aspects à considérer : 

Nos observations au sujet du regard ne se restreignent pas qu’aux aspects d’évitement mais peuvent également concerner tout comportement atypique et inadapté comme le surinvestissement du canal visuel ; la fixation intense d’objets ; l’appétence marquée pour certains reflets, contrastes ou luminosités ; la posture favorisant la prise d’information par la vision périphérique (regard de côté, tête penchée, auto-stimulation visuelle…). 

Là encore, nous pouvons formuler plusieurs hypothèses à propos de ces manifestations comportementales. Il peut s’agir d’une recherche de sensations et/ou d’une hyposensibilité visuelle (Dunn, 2009 ; Miller, 2007) ; d’une façon de s’apaiser tout en se coupant ainsi d’un environnement trop envahissant ; d’une perception particulière, hyper-focalisée sur certains détails (Mottron, 2004)…

(Effectuer un Profil Sensoriel auprès d’un praticien formé aux particularités sensorielles des TSA (le plus souvent un psychomotricien ou un ergothérapeute) permettra un éclairage des troubles, étayé sur un modèle théorique, ainsi que des préconisations d’aménagements).

La difficulté peut être d’autant plus grande en cas de déficience intellectuelle associée. En effet, la personne autiste, particulièrement démunie en matière d’interprétation contextuelle et de maniement des codes sociaux, peut ne pas comprendre l’intérêt de regarder son interlocuteur dans les yeux.

Enfin, plusieurs études (Belin et al., 2004 ;  Zilbovicius et al., 2016) montrent chez certaines personnes TSA l’altération d’une zone spécifique du cerveau responsable de la perception du visage d’autrui.

Malgré le nombre grandissant d’études décrivant les atypies au niveau de la perception visuelle (Chokron et al., 2014), aucun modèle explicatif ne permet d’établir une causalité claire avec les déficits de la cognition sociale qui s’appliquerait à toutes les personnes TSA.

 

3) Comment renforcer la tenue du regard ? Quelques principes et idées

Nous proposons plusieurs situations, ciblant la qualité du regard au sens large et pouvant se travailler en alternance :

  • Encourager les situations d’attention conjointe (s’intéresser ensemble à un objet commun)

exemples :

-projeter des effets de lumière au plafond
-utiliser un pointeur laser
-regarder ensemble des objets éclairés avec une lampe de poche (en les nommant, ou en les faisant pointer et nommer selon le niveau de l’enfant)

 

  • Favoriser les jeux impliquant un contact visuel direct avec l’enfant

exemples :

-les jeux d’interaction, où l’enfant se trouve en face-à-face avec nous : « tourner ensemble sur un fauteuil pivotant » ; le jeu bien connu « je te tiens par la barbichette » ; « bateau sur l’eau » ; les jeux de « coucou/caché » ; « faire semblant de dormir et ouvrir subitement les yeux, les jeux de grimaces devant un miroir… et toutes situations de plaisir partagé qui sont autant d’occasions pour « capter » le regard de l’enfant.

Au début, il est possible de chercher à aligner les regards à l’aide d’une guidance physique (en soutenant légèrement le menton de l’enfant pour l’aider à comprendre ce qu’on attend de lui). Mais nous veillons à ne pas prolonger ce type de guidance et l’estomper au plus vite si elle entraine l’effet inverse ! Il est également envisageable de poser son doigt entre vos deux yeux pour l’inciter à regarder dans cette direction.

-les jeux de « longue vue » : regarder des endroits du visage d’autrui ou des objets à l’intérieur d’un rouleau en carton.

-la découverte ludique des yeux : lui faire toucher vos yeux, vos cils (et inversement) ; regarder les yeux d’une poupée ou d’un personnage illustré.

-l’utilisation d’objets attractifs : lunettes lumineuses, maquillage atypique, gommette entre les deux yeux, nez rouge, objets fluorescents…

Il est parfois profitable de faire bénéficier à l’enfant d’un appui au niveau du dos, permettant ainsi de stabiliser sa posture et de ce fait « libérer » plus facilement le regard (Bullinger, 2004).

Au niveau neurophysiologique, nous précisons que le couplage fonctionnel entre les récepteurs vestibulaires et visuels (notamment via les systèmes d’ajustements oculo-vestibulaires (Rodieck, 2000) sont intéressants à travailler en séance de rééducation de psychomotricité (jeux et exercices sur trampoline, toupie, hamac…) impliquant conjointement l’équilibre à la stabilisation du regard. 

  • Stimuler la motricité oculo-manuelle

Dans une perspective fonctionnelle, il apparaît judicieux de multiplier les situations avec un guidage visuel indispensable à l’accomplissement de l’action, amenant l’enfant vers une motricité de plus en plus opérante, associant le travail de l’oeil et de la main.

Quelques exemples à adapter selon l’âge et les capacités de l’enfant :

-viser des cibles variées (lancer une balle dans un panier de basket, faire tomber des quilles, envoyer un sac lesté dans un cerceau…) ; 
-dribbler ;
-jouer aux fléchettes ; 
-s’envoyer un ballon de baudruche, de la main ou avec une raquette, en veillant à ce qu’il ne tombe pas sur le sol ; 
-enfiler des perles ;
-coller des gommettes ;
-découper en suivant un trait (varier les formes du tracé) ;
-faire des pliages d’origami ;
-reproduire des nœuds avec une corde ;
-proposer des jeux de transvasement (remplir/verser) ;
-proposer des jeux de construction (puzzles, encastrements, empilements) de type Lego®, Kapla® ;
-proposer des jeux graphiques avec des contraintes d’inhibition (points à relier, lignes à ne pas dépasser, labyrinthes…) ;
-encourager certaines expérimentations quotidiennes (mettre le couvert, boutonner, enfiler, servir à boire, cuisiner, faire ses lacets…) et les activités de bricolage (planter un clou avec un petit marteau, visser et dévisser des boulons…). 

  • Soutenir les progrès par quelques principes éducatifs au quotidien 

-utilisation de renforçateurs selon les centres d’intérêts de l’enfant afin d’encourager le comportement ciblé et augmenter sa fréquence d’apparition.

-répétition de situations, intégrées aux routines quotidiennes. Par exemple, le moment du repas peut être stratégique, en portant le couvert contenant la nourriture à hauteur de ses yeux pour « obtenir » son regard.

  • Penser à créer un environnement « hypostimulant » 

Il est montré que le ralentissement du débit de nos gestes et de nos productions sonores facilite le traitement de l’information (Gepner, 2009). Il apparaît ainsi prudent de veiller à ne pas « bombarder sensoriellement » l’enfant autiste pour  faciliter le maintien de l’interaction avec lui. 

Parfois, nous préférerons nous adresser à la personne autiste par un « contact latéral » (de côté), moins direct et potentiellement moins intrusif.

Lors des tâches au bureau, il est possible d’utiliser un petit paravent (« barrière pop-up® ») pour l’aider à focaliser son regard sur un espace de travail délimité. 

Bon courage !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E

 

(Retrouver ici la version rédigée pour hoptoys, illustrée d’ exemples de matériel utilisable)

4) Références bibliographiques

APA, A. P. (2015). DSM V : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (éd. 5e). (M.-A. Crocq, & J.-D. Guelfi, Trads.) Elsevier Masson.

Ashwin, E., Ashwin, C., Rhydderch, D. ,Howells J., Baron-Cohen S. (2009). Eagle-eyed visual acuity: an experimental investigation of enhanced perception in autism. Biological Psychiatry 2009 ; 65 : 17-21.

Belin, P. et al (2004). Abnormal cortical voice processing in autism. Nature Neuroscience.

Bullinger, A. (2004). Le Développement sensorimoteur de l’enfant et ses avatars, Ramonville-Saint-Agne, Érès.

Chokron S, Pieron M, Zalla T. (2014).Troubles du spectre de l’autisme et troubles de la fonction visuelle : revue critique, implications théoriques et cliniques. L’Information psychiatrique 2014 ; 90 : 819-26. 

Dunn, W. (1999). Sensory Profile. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Gepner, B. & Tardif, C. (2009). Le monde va trop vite pour l’enfant autiste. La Recherche, 436, 56-59.

Grandin, T., & Panek, R. (2014). Dans le cerveau des autistes. (A. Botz, Trad.) Paris: Odile Jacob.

Grandin, T. (1986). Ma vie d’autiste. Odile Jacob.

Haute Autorité de Santé (2012). Autisme et aux troubles envahissants du développement : intervention éducatives et thérapeutique coordonnées chez l’enfant et l’adolescent.

Miler, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S., & Osten, E. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 135-140.

Mottron, L. (2004). L’autisme : une autre intelligence. Mardaga.

(études montant l’altération de zones cérébrales dans l’évitement du regard :

Rodieck, RW.(2000). La Vision. De Boeck.

Zilbovicus, M. et al. (2016). Tuning eye-gaze perception by transitory STS inhibition. Cerebral Cortex.

 

(1) La Childhood Autism Rating Scale (CARS) (1988). Schopler, E., Reichler, R.J et Renner B.R

(2) Cheklist for Autism in Toddlers (CHAT) (Baron-Cohen, Allen et Gillberg, 1992) et M-CHAT-R/F ; Robins, Fein, & Barton, 2009)

(3) ADOS 2 – Autistim Diagnostic Observation Schedule (2015) ou Echelle d’Observation pour le Diagnostic de l’Autisme. Auteurs et adaptateurs : C. Lord, M. Rutter, P. C. DiLavore et S. Risi Adaptation française : B. Rogé et coll.

(4) ECA-R ou Behavioral Summarised Evaluation- Revised (Barthelemy et al., 1997) 

(5) Profil Sensoriel Dunn, W. (2011). Manuel du Profil sensoriel, édition française. ECPA.

(6) Bogdashina, O. (2013). Questions sensorielles et perceptives dans l’autisme et le syndrome d’Asperger. (I. Dufrenoy, & C. Mercanton, Trads.) AFD Editions.

(7) The Denver Model. Rogers, S. et Dawson, G. (1982).

(8) Partington, W. (2010). Evaluation du Langage de Base et des Compétences d’Apprentissage – Version révisée.

(9) Profil Psycho-Educatif. 3° édition. (2008). SCHOPLER, E. ; LANSING, M.t ; REICHLER, R; Lee M. De Boeck.

(10) Chris Bonnello est autiste de haut niveau et conférencier. http://autisticnotweird.com/about/

(11) Eric McKinney est autiste de haut niveau américaine : http://erinmmckinney.com

le test de Stroop – Comment l’interpréter ?

Mieux comprendre le test de Stroop

  1. Interprétation par épreuves
  2. Le score d’interférence
  3. Le score d’erreur
  4. Interprétation globale
  5. Exemples

Le test de Stroop est utilisé dans sa forme actuelle (1999, Albaret & Migliore) pour évaluer l’attention sélective (capacité de sélection d’informations pertinentes en présence de distracteurs) chez l’enfant et l’adolescent (entre 7 ans et 15 ans).

La création de ce test remonte à 1935, lorsque JR Stroop cherchait des conditions expérimentales pour étudier l’interférence (terme issu de la physique pour désigner l’interaction entre deux ondes mais employé ici pour décrire la situation de « compétition » entre deux tâches cognitives, entrainant la nécessité d’inhibition de l’une d’entre elle pour traiter l’autre plus efficacement). Cette condition particulière d’interférence entre la couleur et la lecture d’un mot sera appelée plus tard « Effet Stroop ».

De nombreuses variations de protocoles ont été proposées par la suite, à la recherche de troubles comportementaux et/ou attentionnels (Golden, 1978 ; Bayard., Erkes, & Moroni, 2007 ; Allan, Gibson & Green, 1979 ; Biersner & Cameron, 1970). Les travaux sur le Stroop ont également mis en évidence un effet d’interférence plus important chez les personnes âgées par l’altération de la capacité à inhiber une réponse automatique (Cohn, Dustman & Bradford, 1984 ; Spieler & al, 1996 ; West & Baylis, 1998 ; Klein, 1997 ; Wecker et Kramer, 2000).

Nous nous intéresserons à la version susceptible d’être utilisée lors d’un bilan psychomoteur standardisé pour enfant et adolescent mais réfléchirons plutôt aux interprétations envisageables. Le protocole complet de ce test est disponible ici aux ECPA.

Pour prendre un bon départ dans la compréhension des résultats chiffrés d’un test, voir cet article)

Interprétation par épreuves

  • Épreuve 1

Lire le plus vite possible un maximum de mots imprimés en noir et blanc sur la carte A en 45 secondes.

Il s’agit d’une tâche de lecture simple en l’absence de tout distracteur.

Cette épreuve évalue la vitesse de lecture oralisée de l’enfant par rapport à la moyenne des garçons ou filles de son âge.

  • Épreuve 2 

Lire le plus vite possible un maximum de mots imprimés en couleurs diverses sur la carte B en 45 secondes.

test stroop bilan psychomotricité

Il s’agit à nouveau d’une tâche de lecture mais avec légère interférence (car il faut lire tout en ignorant la couleur d’impression).

Remarque : On relève souvent peu de différence avec l’épreuve 1 concernant la vitesse de lecture. Néanmoins, un ralentissement modéré s’explique car le traitement perceptif est légèrement plus complexe que lors de la première planche.

= L’observation des épreuves 1 et 2 combinées permet de rendre compte de l’interférence de la couleur des mots sur la lecture.

  • Épreuve 3 

Nommer la couleur d’un maximum de rectangles sur la carte C en 45 secondes.

test stroop bilan psychomotricité

Il s’agit d’une tâche simple de dénomination de couleurs. Il n’ y a donc pas d’interférence mais la modification de la consigne rend cette épreuve sensible à la nouveauté.

Remarque : On remarquera souvent un ralentissement car la dénomination de couleur est un processus moins automatisé que la lecture.

= Un score chuté suggère une difficulté d’adaptation à la nouveauté, autrement dit un manque de flexibilité mentale (sauf bien sûr si le soucis initial est la méconnaissance des couleurs mais ce qui est peu probable compte tenu de l’âge de passation du test).

  • Épreuve 4 

Nommer un maximum de couleurs sur la carte B en 45 secondes.

test stroop bilan psychomotricité

Il s’agit d’une tâche avec grande interférence (les processus inhibiteurs sont en effet sollicités pour ignorer le texte écrit lors de la dénomination des couleurs).

Remarque : On constate systématiquement un ralentissement important de la vitesse de dénomination (dû à « l’effet d’interférence couleur-mot » ou « effet stroop »). La difficulté réside au traitement double des stimuli (sélection/inhibition de la bonne tâche entre lecture et dénomination). 

L’observation des épreuves 3 et 4 combinées permet de mesurer l’interférence des mots sur la dénomination des couleurs.

= Un score chuté à l’épreuve 4 met en exergue la fragilité de l’attention sélective (à pondérer avec le score d’interférence).

Le score d’interférence (SI)

Le score d’interférence correspond à la différence entre le score de l’épreuve 3 et celui de l’épreuve 4 (score brute de la carte C – score brute de la carte D).

= Il confronte l’efficacité des processus inhibiteurs avec les capacités de lecture.

= Ainsi le SI correspond à un indice de distractibilité qui met en exergue les capacités du sujet à maintenir son attention sur une cible en présence de distracteurs.

Remarque : Attention car il s’agit d’un score de dégradation. Autrement dit, meilleures seront les capacités du sujet à résister à l’interférence, et plus son SI sera petit.  

Le score d’erreur (SE)

Reflété par la somme des hésitations et des erreurs (x2), il permet de rendre compte d’un défaut d’inhibition et peut refléter un indice d’impulsivité.

Interprétation globale

Les 3 premiers scores reflètent essentiellement les capacités de lecture et de concentration tandis que le score 4 isolé met en jeu les processus inhibiteurs.

Pour une interprétation globale pertinente il est nécessaire de prendre en compte :

Le degré d’automatisation du sujet sur la tâche de lecture (épreuve 1). C’est pourquoi, une lecture lente et peu automatisée limite la portée du test (car minorant la nécessité d’inhibition).

L’importance du SI, qui permet plus finement de mettre sur la piste d’un trouble attentionnel que la seule interprétation de la carte D. Il permet en effet dans son rapport (C-D) de prendre en compte l’automatisation (ou la non automatisation) de la dénomination des couleurs (carte C) qui augmenterait (ou diminuerait) la difficulté de résistance à l’effet Stroop (carte D).

Exemples

Exemple 1 (cas typique sans difficultés)

test stroop bilan psychomotricité

Exemple 2 (cas typique de fragilité attentionnelle)

test stroop bilan psychomotricité

Exemple 3 (cas particuliers, plus difficilement interprétables)

Certains cas de figure demandent une « gymnastique mathématique » pour saisir la subtilité des résultats.

Il est bon de retenir globalement que :

-si les scores bruts sont bons à la carte C ainsi qu’à la carte D, le SI sera dans la norme (sauf cas rare où le résultat de C est très supérieur à celui de D).

-lorsque le sujet obtient de bons résultats à la carte C mais de mauvaises performances à la carte D alors le SI sera inévitablement chuté et pointera un trouble de l’attention sélective.

-si le sujet obtient de mauvais résultats à la carte C ainsi qu’à la carte D, alors le SI normatif obtenu perd de sa sensibilité. En effet, cela implique que le sujet présente certes une difficulté à inhiber une réponse automatique (D), mais que les autres aspects chutés sont si nombreux (lenteur, manque d’automatisation à la dénomination des couleurs…) que l’on ne peut statuer spécifiquement sur un trouble spécifique de l’attention visuelle.

-si le score de la carte C est mauvais tandis que celui de la carte D est bon, le SI sera excellent : cela relèverai alors davantage d’un manque d’adaptation à la nouveauté (lors du changement de consigne) que d’un trouble de l’attention sélective. Cela sera à confirmer avec d’autres tests impliquant les fonctions exécutives.

Dernières remarques

L’effet Stroop peut être biaisé si l’enfant use de stratégies pour éviter l’interférence du texte écrit sur les couleurs (retourne la feuille, louche ou plisse les yeux…) ainsi qu’en cas d’atteinte sensorielle (au niveau visuel) et/ou d’un traitement perceptif particulier (Daltonisme, Trouble du Spectre de l’Autisme…).

Nous précisons également que l’investigation des composantes attentionnelles (et à fortiori celui des fonction exécutives « froides » faisant uniquement référence aux fonctions cognitives) fait principalement parti du domaine de compétence des neuropsychologues. L’intervention du psychomotricien est pertinente dans la mesure où l’étude des fonctions exécutives est mise en perspective avec le comportement et la gestion des émotions du sujet. Des dispositifs ludiques peuvent alors être proposés en séance, renforçant conjointement le contrôle moteur et les aspects cognitifs (pour exemple : http://www.psychomotricien-liberal.com/2017/11/16/exercice-psychomoteur-mnemo-moteur/).

Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E

Bibliographie

Albaret J-M., Migliore L. (1999). Test du Stroop, Manuel. Edition ECPA

Allan, J. R., Gibson, T. M., & Green, R. G. (1979). Effect of induced cyclic changes of deep body temperature on task performances. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 50, 585-589.

Bayard, S., Erkes, J. & Moroni, C. (2007). Etude de la validité d’une adaptation francophone du test de Stroop Victoria dans l’évaluation des fonctions exécutives. 1ièreJournées Internationales de Neuropsychologie des Lobes Frontaux et des Fonctions Exécutives, Angers, 1 – 2 octobre 2007.

Cohn NB, Dustman RE, Bradford DC (1984). Age-related decrements in Stroop Color Test performance. J Clin Psychol. 1984 Sep;40(5):1244-50.

Golden C. J. (1978). Stroop Color and Word Test, Wood Dale, Stoelting.

Articles sur le même thème

Influence de la présentation bicolore des mots sur l’effet Stroop (Augustinova & Ferrand, 2007) : https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2007_num_107_2_30992

Une adaptation francophone (Bayard, Erkes & Moroni, 2009) :http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3053&rep=rep1&type=pdf

Mémoire de psychomotricité : Validité d’un test d’attention sélective chez la personne atteinte de démence : validation pathologique du test de Stroop (Valeille Carole & Matura Marie-Caroline, 2009) : http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Valeille_Matura.pdf

Exemples d’applications tablette basées sur l’effet Stroop

The Stroop Effect : https://itunes.apple.com/gb/app/the-stroop-effect/id472707380?mt=8

Circle Matchhttps://itunes.apple.com/fr/app/circle-match-jeu-intensif-pour-votre-cerveau-dans-votre/id1021353957?mt=8

EncephalApp – Stroop Test https://itunes.apple.com/fr/app/encephalapp-stroop-test/id589478721?mt=8

La latéralité et la distinction droite gauche

  • Pour mieux comprendre la latéralité
  • Les différentes formes de latéralité
  • Repères d’âges
  • Quelques signes d’alerte
  • L’orientation spatiale Droite/Gauche
  • Astuces en cas de difficulté persistante de distinction droite/gauche : aides « cognitives » et « matérielles »

POUR MIEUX COMPRENDRE LA LATÉRALITÉ

En grandissant, l’enfant développe une préférence plus marquée pour une de ses mains, qui s’observe principalement lors des manipulations d’objets. La dominance manuelle est la plus évidente et la plus étudiée car elle est déterminante dans les apprentissages (constructions, écriture…). C’est aussi la plus soumise à la pression socioculturelle. Nous retrouvons également des dominances au niveau de l’œil et du pied. L’ensemble de ces préférences spontanées d’un hémicorps par rapport à l’autre fait état de la latéralité d’un individu.

Ces dominances fonctionnelles sont le reflet d’un postulat neurologique : la répartition asymétrique des fonctions des hémisphères cérébraux. Du fait du croisement des voies neurologiques concernées, la mise en action d’une main est régie par la partie du cerveau opposée. De façon simplifiée, l’hémisphère cérébral droit est le siège de la motricité volontaire et d’une majeure partie des perceptions sensorielles concernant la partie gauche du corps et inversement. Ainsi, une main dominante renvoie à un hémisphère cérébral dominant (l’hémisphère gauche chez la majorité des droitiers si vous avez bien suivi !).

latéralité psychomotricité droite gauche

Certains scientifiques mettent en avant la pertinence de ce fonctionnement latéralisé du cerveau, utile pour éviter que les deux hémisphères n’entrent en compétition lors du contrôle des mouvements. Ce modèle de fonctionnement permettrait à des processus comme le langage et l’attention d’être traités en parallèle dans les deux hémisphères.

L’ensemble de ces dominances de la main (manuelle), de l’œil (oculaire) et du pied (podale ou pédestre) confère au corps un ensemble d’asymétries fonctionnelles que le développement psychomoteur associé à la maturation neurologique permet d’apprivoiser et de maîtriser progressivement.

L’origine exacte de la latéralité est méconnue mais elle est issue de l’association de différents facteurs endogènes (facteurs génétiques, héréditaires, endocrinologiques…) et exogènes (imitation, pressions socioculturelles, adaptations au milieu…).

Nous comptons 10 % de gauchers dans la population française (ce chiffre peut varier selon les différents pays en fonction des différences d’acceptation sociale de la gaucherie).

LES DIFFÉRENTES FORMES DE LATÉRALITÉ

De nombreuses terminologies sont associées à la notion de latéralité et concernent la plupart du temps la latéralité de la main :

La latéralité de nécessité (ou imposée) existe lorsqu’un des deux membres est paralysé ; l’individu n’ayant alors plus le choix de sa main pour son utilisation quotidienne.

Une latéralité homogène s’observe lorsqu’un individu montre des dominances de l’œil, de la main et du pied, du même côté de son corps.

On parle de latéralité hétérogène (ou croisée), par exemple lorsqu’une droitière de la main est gauchère de l’œil (et pourquoi pas droitière au niveau du pied). À noter que les cas de latéralité hétérogène sont fréquents et non pathologiques.

L’ambidextrie, désignant une habileté égale dans les deux côtés du corps, est très rare contrairement aux idées reçues. Elle est souvent confondue avec une latéralité mal affirmée, sans dominance claire qui se constate chez une personne qui emploie parfois une main, parfois l’autre pour une même action, avec une certaine maladresse.

L’ambilatéralité s’observe lorsqu’une personne préfère réaliser certaines tâches avec une main mais certaines autres avec l’autre main.

La latéralité contrariée concerne principalement les gauchers, lorsque la préférence naturelle a été détournée par l’influence de l’entourage et/ou du matériel à disposition.

Enfin, les psychomotriciens peuvent évaluer une latéralité discordante (ou dyslatéralité) en cas d’inadéquation entre la latéralité neurologique (par l’appréciation des dominances de tonicité) et la latéralité d’utilisation (par l’observation des préférences de manipulation au quotidien). Cette analyse peut confirmer une latéralité contrariée.

REPÈRES D’ÂGE

latéralité psychomotricité droite gauche

Quelques signes d’alertes

– lorsqu’à 6 ans aucune préférence manuelle n’est encore observable ;

– en cas de doute entre une ambidextrie prétendue et une latéralité mal affirmée ;

– en cas de suspicion de latéralité discordante (par exemple si l’enfant a choisi d’écrire avec sa main droite alors qu’il manipule préférentiellement les objets avec sa main gauche) ;

– une écriture peu lisible et/ou très lente, accompagnée de maladresse et de tensions musculaires.

En cas de doute, en réalisant un bilan complet, le psychomotricien prendra en compte toute l’organisation motrice de l’enfant (tonus, motricité globale et fine…) tout en considérant les possibles facteurs psycho-affectifs associés afin de savoir comment l’accompagner au mieux dans le processus de latéralisation.

Retrouver dans notre ouvrage :

-être gaucher dans un monde de droitier

-cas particulier de l’écriture de l’enfant gaucher

-préconisations pour parents et enseignants

Orientation spatiale droite/gauche

Une erreur fréquente est de confondre le processus de la latéralité (qui est est l’aboutissement du processus de latéralisation, achevé vers 7/8 ans et lié à la maturation neuromotrice) et la connaissance de sa droite et de sa gauche (provenant des compétences d’orientation spatiale permettant de se repérer dans l’espace environnant : haut/bas, dessus/dessous, droite/gauche…).

Il est néanmoins probable que la latéralité de l’enfant influence sa connaissance spatiale. Un trouble de la latéralité chez un enfant pouvant d’ailleurs souvent s’accompagner d’une difficulté à différencier sa droite de sa gauche.

latéralité psychomotricité droite gauche

ASTUCES EN CAS DE DIFFICULTÉ PERSISTANTE DE DISTINCTION DROITE/GAUCHE

Discriminer sa droite de sa gauche devrait être une compétence instantanée due à l’habitude et au ressenti de sa main dominante. Mais pour certains, « tourner à droite », par exemple, ne peut se réaliser sans un temps d’hésitation, voire de confusion, ce qui peut constituer une gêne dans le quotidien.

Voici quelques astuces (cognitives et/ou matérielles), pouvant permettre de déterminer la droite de la gauche si cela n’est pas spontané chez vous. Ces idées sont à tester au cas où l’une d’entre elles pourrait vous faciliter la vie !

Aides cognitives

Elles peuvent permettre – par déduction – d’identifier rapidement sa main dominante (la droite pour un droitier).

– Visualiser la main avec laquelle on écrit ;
– Visualiser la main avec laquelle on serre la main aux gens ;
– Visualiser la main avec laquelle on peut donner un coup de poing avec le plus de force ;
– Visualiser la direction de l’aiguille de la montre indiquant 3 heures (tROIs) pour la droite (dROIte) ;
– Visualiser la lecture ou l’écriture d’une ligne (qui commencera toujours à gauche en français).

Nous précisons que ces astuces peuvent être opérationnelles pour certaines personnes mais peuvent prendre trop de temps de « mentalisation » pour d’autres qui se tourneront d’avantage vers des aides matérielles.

Aides matérielles

Elles peuvent permettre de se repérer par rapport à des éléments placés stratégiquement toujours au même endroit afin de jouer le rôle de rappel.

– Un grain de beauté identifiable ;
– Une montre (placée à gauche la plupart du temps chez les droitiers et inversement chez les gauchers) ;
– Un bracelet ;
– Une bague (à noter qu’une alliance se porte à gauche).

Illustrations

– Le « bonhomme GéDéon »

Pour favoriser la mémorisation chez les enfants, vous pouvez imaginer et/ou dessiner « GéDéon », un personnage amusant et inventé, qui inclut la gauche et la droite sur son visage (à la place de ses yeux) et dans son prénom.

– La « forme avec ses mains »

Une autre astuce ci-dessous, découverte dans le numéro 902 d’Astrapi !

 

N’hésitez pas à nous indiquer vos petites astuces personnelles en commentaires !

Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E

Pour aller plus loin :

Albaret, J.-M. (2004). Le développement de la dominancemanuelle. Dans C. Billard, M. Touzin, J.-M. Albaret, P. Gillet et O. Revol (Eds.), L’état des connaissances. Livret 5 : Fonctions non-verbales, p. 21-24. Paris : Signes éditions.

Feldman, D. et Pes, J.-P. (2007). Gaucher ? ou droitier ? : les secrets d’une bonne latéralité. Éditions Jouvence.

Raynal, N., Verschoore, V., Vincent, F. (2010). Généralités sur la latéralité. Évolutions Psychomotrices, vol. 22, n° 89.

Site de référence pour les gauchers : http://www.lesgauchers.com

Comprendre les résultats chiffrés et les cotations d’un bilan psychomoteur

Lors du bilan psychomoteur, le professionnel croise des observations qualitatives (particularités comportementales, réactions émotionnelles, aisance corporelle…) avec des données quantitatives (les cotations et résultats chiffrés issus de différents tests et visant l’évaluation de certains domaines psychomoteurs).

L’objectif d’un test est de situer l’enfant par rapport à sa classe d’âge : Est-il dans la moyenne ? plutôt efficace dans le domaine évalué ? relativement faible par rapport aux autres ? Les professionnels destinataires du bilan (médecin, enseignant, MDPH) sont particulièrement attentifs à ce point.

Ces tests ont été validés sur des critères de sensibilité (les résultats sont suffisamment discriminants), de fiabilité (ils ciblent un domaine précis), de standardisation (les protocoles de passation sont rigoureusement identiques) ainsi que d’étalonnage (chaque test a été passé auprès d’une large population de référence afin de pouvoir situer un résultat par rapport à une moyenne).

La considération des résultats des différents tests permet une interprétation (apporter une signification aux résultats) tout en situant la personne en fonction de son âge au regard d’une norme.

 

test psychomoteur cotation

 

Concrètement ?

Concrètement, le praticien récolte des données lors de son bilan, sous différentes formes quantitatives (une quantité de points attribués, un temps écoulé, un nombre d’essais réussis…). Il s’agira de notes brutes, qui seront ensuite converties (à l’aide de tableaux de cotations et de calculs) en résultats étalonnés.

Ces résultats peuvent s’exprimer en notes standards (N.S), en déviations standards (D.S) ou encore en percentiles. Il s’agit de normes internationales communes à de nombreux tests d’autres professionnels (psychologues, neuropsychologues, médecins…) et sont utilisées dès les premiers mois de vie pour quantifier les mesures d’un bébé sur son carnet de santé.

Selon le domaine concerné, les notations permettent de situer un résultat comme  :

-supérieur à la moyenne d’âge de l’enfant

-conforme aux performances attendues

-légèrement en deçà des performances attendues (nous parlerons de « zone de fragilité », pouvant évoquer un léger déficit à surveiller)

-nettement en deçà des performances attendues (nous parlerons de « zone pathologique », pouvant évoquer un trouble ainsi qu’une prise en charge adaptée)

test psychomoteur cotation

Repères pour comprendre les différentes cotations

  • Les Notes Standards (N.S) (souvent exprimées par une note sur 19)

parenthèse technique : le terme de notes standards indique qu’il s’agit de résultats normalisés pouvant permettre la comparaison par rapport à une norme de référence. Ce type de résultat (provenant d’un échantillon statistique) n’est pas comparable avec une note de type résultat scolaire (provenant du barème d’un professeur). A titre d’exemple, une note standard de 11/19 peut sembler un score médiocre pour le « grand public » alors qu’elle correspond en réalité à un résultat tout à fait attendu au regard de l’âge de l’enfant.

-La moyenne absolue est de 10 mais on estime l’intervalle moyen (entre la moyenne haute et la moyenne basse) entre 7 et 13

-La zone de fragilité se situe entre 7 et 5

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à 4

 

  • Les Déviations Standards (D.S) (on retrouve également l’appellation note Z)

parenthèse technique : Les déviations standards correspondent à l’expression d’un score par rapport à la moyenne des scores d’un groupe dans une unité (fraction d’écart type). Elles permettent d’évaluer la dispersion des mesures autour d’une valeur moyenne.

-La moyenne absolue est de 0 D.S mais on estime l’intervalle moyen entre -1 D.S et +1 D.S

-La zone de fragilité se situe entre -1 et -2 D.S

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur ou égal à -2 D.S

 

  • Les Percentiles  (ou Rangs Centiles ou encore Centiles)

La traduction rigoureuse de l’anglicisme percentile est « rang centile ».

parenthèse technique : les rangs centiles fournissent une estimation de la position d’un enfant par rapport aux autres enfants de même âge. Il faut imaginer des centiles comme des portions d’un échantillon de référence de 100 portions de la même taille. Si un enfant se situe au centile 25, cela signifie que 75% des enfants du même âge ont obtenu un résultat supérieur à lui pour ce test.

-La moyenne absolue se situe au 50° centile mais on estime l’intervalle moyen entre le 15° et le 85° centile

-La zone de fragilité se situe entre le 5° et le 15° centile

-La zone pathologique se situe pour un résultat inférieur au 5° centile

 

test psychomoteur cotation

Tableaux récapitulatifs des cotations

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Courbe de Gauss récapitulative des cotations

La plupart des tests sont construits de manière à ce que les performances observées dans la population générale suivent une courbe de Gauss. Celle-ci permet de montrer la répartition attendue dans la population dite « normale ». Elle se définit par une moyenne et un écart-type : la variation autour de la moyenne retrouvée dans la population constituée de sujets du tout-venant. Plus l’étalonnage est grand et plus le test est sensible.

 

Graphique réalisé par Élodie Lemoine, psychomotricienne D.E (assocalliope.fr)

Conclusion

Nous rappelons que l’intérêt des notations ne réside pas dans l’obtention de chiffres pour les chiffres mais dans leur interprétation au regard du fonctionnement global de la personne.

À titre informatif, nous pouvons citer quelques tests étalonnés de référence pouvant figurer dans le bilan des psychomotriciens tels que le Brunet-Lézine (Brunet, Lézine 1965 ; Josse, 1997) : évaluation du développement psychomoteur de la première enfance ;  le M-ABC 2 (Marquet-Doléac, Soppelsa, Albaret, 2016) : évaluation du mouvement chez l’enfant ;  la NP-Mot (Vaivre-Douret, 2006)évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant ;  la Nepsy II (Korkman, Kirk, Kemp, 2012) : évaluation du fonctionnement neuropsychologique de l’enfant ; le d2-R (Brickenkamp, 1967, 1998 : évaluation de l’attention concentréele BHK (Hamstra-Bletz, 1987 ; Charles et al, 2003) : évaluation rapide de l’écriture chez l’enfantla Figure de Rey (Rey 1959 ; Wallon & Mesmin ; 2009) : évaluation des capacités visuo-spatiales et visuo-constructivesle Profil Sensoriel (Dunn, 2010) : évaluation des spécificités sensorielles de l’enfant, ainsi que de nombreux autres.

 

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E

 

Sur le même sujet :

-Article de blog : https://www.mamanestpsychomot.com/2017/01/27/le-bilan-psychomoteur-c-est-quoi-ces-chiffres/

-Outil d’aide informatisée à la cotation de bilans psychomoteur : https://motriciquest.mindmetric.fr/

-Document de synthèse sur les tests de l’examen psychomoteur : http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Testspsy.pdf

 

 

 

 

centralisation d’affiches de prévention sur les écrans

« Enfants et Écrans – La nature des risques ? »

par l’association lâche ton écran www.facebook.com/lachetonecran

écran risques

 

 

« Enfants et Écrans – Quelles précautions à prendre ? »

par l’association lâche ton écran www.facebook.com/lachetonecran

écrans précautions

« Apprivoiser les écrans et grandir 3-6-9-12 »

Par le psychiatre Serge Tisseron. En libre diffusion sur http://sergetisseron.com

« Quel écran pour quel âge ? »

Hoptoys.fr

« Un écran, des repères »

app-enfant.com

un écran des repères - prévention

 

 

« MAITRISONS LES ÉCRANS »

(yapaka.be)


 

« Un enfant, Un écran »

yapaka.be + Serge Tisseron

un enfant un écran

« Écrans en veille »

(yapaka.be)

« Mon enfant face aux écrans : quatre pas pour mieux avancer »

de S. Duflo, psychologue clinicienne, issu de médecine & enfance (septembre 2016), en telechargement libre sur pediatrie.edimark.fr

 

« La PSYCHOMOTRICITÉ dans la révolution numérique »

(Affiche créée par l’ISRP – Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice : http://www.isrp.fr)

« La télévision n’est pas toujours un jeu d’enfant »

CSA – Conseil Supérieur de l’Audiovisuel

télévision prévention

« Les écrans, c’est pas méchant ! Et si on s’occupait autrement ? »

Centre Ressource Autisme Ile de France – Magali Lavielle-Guida, Estelle Crespy, Rachel Cohen…Avril 2018

écran pas bien méchant

La rééducation de l’écriture en psychomotricité – Modélisation et exercices (extrait)

Pour introduire l’écriture

Le graphisme qui comprend dessin et écriture est trop souvent réduit au geste de la main. En réalité, tout le corps participe à l’acte d’écrire. Son apprentissage sur les bancs de l’école s’obtient au prix du maintien de la station assise pendant 4 à 5 heures par jour. L’écriture, impliquant des capacités visuo- perceptives, motrices et cognitives, s’avère particulièrement coûteuse en termes de concentration et d’application. Il s’agit également d’une activité soutenue par la maîtrise du langage. Sa fonction est double : conserver (garder une trace de paroles et de pensées) et communiquer (pour soi et pour les autres).

Le Ministère de l’Éducation nationale parle de « véritable bouleversement cognitif qui s’opère lors de cet apprentissage » à l’école primaire ; l’objectif étant pour l’enseignant de :

« ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique) ».

Du point de vue psychomoteur, l’acte d’écrire dépend de l’harmonie entretenue entre le pouvoir faire (équipement perceptif, neuro-moteur et cognitif), le savoir-faire (apprentissage, pédagogie) et le vouloir faire (désir, motivation). C’est également le produit d’investissements successifs de la part de l’enfant : du mouvement au tracé, du tracé au dessin, du dessin à l’écriture.

Extrait de « 100 Idées pour développer la psychomotricité des enfants »

Modélisation des paramètres intervenant dans le geste graphique

Nous proposons une modélisation de certains paramètres, susceptibles d’être renforcés spécifiquement en séance de psychomotricité (cliquer dessus) :

Exemples d’idées pour améliorer le geste et l’écriture

(cliquer sur l’image pour visualiser les idées 54 & 55)
Améliorer l'écriture [100 idées psychomotricité] D'Ignazio-Martin

Retrouver également dans ce chapitre 

  • Les repères d’âges lors de l’évolution du graphisme et de l’écriture
  • La dysgraphie
  • Les aménagements pédagogiques
  • Optimiser la prise du crayon
  • Comment optimiser l’installation au bureau (au niveau matériel et corporel)

 

Aurélien D’Ignazio & Juliette Martin, psychomotriciens D.E.

 

En savoir plus sur la motricité finehttp://www.psychomotricien-liberal.com/2018/02/22/la-motricite-fine-en-psychomotricite/

En savoir plus sur l’organisation dans l’espacehttp://www.psychomotricien-liberal.com/2018/02/24/lespace-en-psychomotricite/

En savoir plus sur le bilan graphomoteur et les indications en psychomotricité :  http://www.psychomotricien-liberal.com/indications/#dysgraphie

 

Pour aller plus loin 

Albaret, A., Kaiser, M.-L. et Soppelsa, R. (2013). Troubles de l’écriture chez l’enfant. Des modèles à l’intervention. Bruxelles : De Boeck-Solal.

Albaret, A. et Soppelsa, R. (2015). Rééducation des troubles de l’écriture et de la motricité manuelle chez l’enfant. Manuel d’enseignement de psychomotricité, vol. 2, Méthodes et techniques, p. 330-342. Bruxelles : De Boeck-Solal.

Dumont D. (2016). Le geste d’écriture. Paris : Hatier Pédagogie.

Rapport Éducation nationale éduscol (2015). L’écriture à l’école maternelle. (En ligne sur http://eduscol.education.fr/ cid91998/graphisme-et-ecriture.html)

Thoulon-Page, C., de Montesquieu, F. (2015). La rééducation de l’écriture de l’enfant et de l’adolescent. Paris : Elsevier Masson.

 

 

Centralisation d’infographies sur les troubles sensoriels

 

« J’ai des particularités sensorielles » [Hoptoys]

 

« Les troubles sensoriels dans l’autisme » par Aspieconseil et Mathilde Contreras

 

 

« Signes des désordres sensoriels et/ou sensorimoteurs »

 

 

« Comprendre les troubles de la modulation sensorielle » [HopToys]

 

« Bonhomme hypersensible » – Moyen de protections et de renforcement [Aurélien D’Ignazio]

Infographie troubles sensorielles TSA

Ne pas hésiter à contribuer en commentaires à ce début de centralisation en informant des auteurs manquants et/ou autres infographies existantes sur ce thème. Un grand merci !

 

La notion d’ESPACE en psychomotricité

L’espace est un concept polysémique dans la mesure où il possède plusieurs sens selon le contexte et la discipline concernée (l’espace en astronomie, l’espace psychique en psychologie, l’espace géographique, l’espace vital…), la notion de temps lui étant très souvent rattachéel’espace-temps », « l’espace d’un instant »…).

Au sens commun, l’espace est un lieu plus ou moins défini où peut se situer quelque chose.

En psychomotricité, la notion d’espace se rapporte à la conscience que l’individu possède de son environnement et comment il s’y organise.

Être en mesure de se représenter et de concevoir l’espace est une compétence qui découle de l’expérience du corps, point de départ du soin psychomoteur :

« le mouvement est à la source des représentations spatiales » (Piaget J., psychologie du développement)  ;

« penser l’espace, c’est (…) s’y orienter, s’y mouvoir et s’y déployer » (Lesage B., Médecin, danse-thérapeute.) ;

« un corps immobile n’aurait jamais pu concevoir l’espace » (Poincaré H., Physicien).

Ainsi, l’action motrice contribue à inscrire la personne dans un espace-temps et consolide la place du corps comme un référentiel organisateur. Nous pourrions alors comparer l’importance des repères corporels à celle de la pastille « vous êtes ici » figurant sur le plan d’une ville inconnue dans laquelle vous cherchez à vous orienter.

vous-etes-ici

La conscience de l’axe du corps permet de concevoir et de distinguer une droite d’une gauche ; de même pour les autres repères de base (haut/bas, devant/derrière, etc.) qui s’appuient sur des éprouvés corporels dans un premier temps avant de pouvoir se mentaliser (se représenter une distance par exemple) et se transférer éventuelement sur une activité graphique (se repérer en géométrie, s’organiser dans l’espace de sa page…).

espace psychomotricité

L’intégrité des systèmes sensoriels revêt également une part importante dans la construction de l’organisation spatiale en nous renseignant en permanence sur notre environnement : ce que je peux entendre, ce que je peux toucher, ce que je peux voir… assurant ainsi une cohérence d’ensemble.

Dans un cadre expérimental, Held et Hein (1963) ont montré à quel point le couplage de l’information visuelle à l’action effectuée par l’organisme dans un environnement donné était fondamental pour structurer la perception de cet environnement (des distances, de la profondeur, des volumes…).

Pédagogiquement, nous dégagerons trois composantes nécessaires à l’organisation spatiale, infuencées par le développement de l’intelligence et les stimulations apportées par l’entourage :

– percevoir efficacement son environnement (pouvoir compter sur sa vue et la motricité de ses yeux sera déterminant pour littéralement « décoder » l’espace environnant) ;

– évoluer efficacement dans son environnement (pouvoir compter sur un bon équipement moteur et un bon schéma corporel sera déterminant pour bouger, agir… et se représenter mentalement l’espace afin de s’y orienter et s’y repérer) ;

– manipuler son environnement (multiplier les expériences manipulatoires variées tout en pouvant s’appuyer sur la coopération entre son œil et sa main sera déterminant pour développer les habiletés de construction et de géométrie dans l’espace).

Modélisation des composantes contribuant à l’organisation spatiale

Modélisation - l'organisation spatiale [Extrait de 100 idées pour développer la psychomotricité des enfants - D'Ignazio-Martin 2018]

Idées pour distinguer la droite et la gauche (extrait)

Retrouver dans ce chapitre de notre ouvrage d’autres conseils pratiques concernant l’espace :

  • les repères d’âge pour mieux situer son enfant
  • idées pour maîtriser les repères de base
  • idées pour s’entraîner à mieux percevoir l’espace
  • idées pour mieux s’adapter à l’espace
  • idées mieux se repérer dans l’espace
  • idées  en cas de difficulté persistante de distinction droite/gauche
  • idées faciliter la prise d’information visuelle sur un document
  • Comprendre la dyspraxie visuo-spatiale

Référence bibliographique

Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produces stimulation in te development of visually guided behavior. Journal of Coparative and Physiological Psychology, 56(5), 872-876

En savoir plus

Sur la spécificité du bilan psychomoteur : http://www.psychomotricien-liberal.com/bilan-psychomoteur/#bilanpsychomoteur